Ana Sayfa / Kapsama Alanı  / Künye

HASAN ALi YÜCEL

TÜRK AYDINLANMASI VE DOĞA BİLİMLERİNİN IŞIĞINDA EĞİTİM KURAMININ BAŞMİMARI

YÜCE BİR MAARİF VEKİLİ

 

Canan Yücel Eronat Hanımefendi’ye 
milletinin gençlerine duyduğu güven içinde babasının hâtıralarını özenle koruduğu için, minnet, saygı ve sevgiyle... 
 

Ufkun dudağında bir küçük ses yok

Toprağın göğsünde artık nefes yok

Hasan-Âli Yücel (1919)

Hasan-Âli Yücel¹ adı anılınca akla ilk gelen O’nun 28 Aralık 1938’den 5 Ağustos 1946’ya kadar “yedi yıl, yedi ay ve dokuz gün” süre ile yaptığı efsânevî Maarif Vekilliği, şimdiki terimle millî eğitim ve kültür bakanlığıdır. Bu bakanlıktaki başarısı o derece baş döndürücüdür ki, bundan önceki ve sonraki yaşamında ve görevlerinde büyük bir insansever ve vatansever bakış açısından mevlevi dervişi, felsefeci, filozof, sanatkar, (musikişnas, şair, yazar), bilimadamı (edebiyat tarihçisi, bilim tarihçisi, eğitim tarihçisi), eğitimci (öğretmen, müfettiş), devlet adamı ve gazeteci olarak yaptığı, pek çok sıradan insan için cidden pek büyük başarılar olarak kayda geçecek faaliyetini hemen hemen tamamen gölgeler. Hasan-Âli Yücel’in ne kendisinden önce ne de sonra aynı makamı işgal etmiş kişilerce gösterilebilmiş olan bu inanılmaz başarının sırrını araştırmak, hem onun temsilcisi olan kişiyi daha iyi tanımak, hem de başarının nedenlerine inerek onu belki başkalarının da tekrar etmesine imkân verebilecek nedensel bağların köken ve karşılıklı ilişkilerini anlayabilmek için gereklidir. Bu yazının amacı, eğitimci Yücel’in başarısının kişiye, yere ve zamana atfedilecek nedenlerinden kanımca en önemlisi olan O’nun şahsına ait bölümünün bir analizini yapmaktır. Bu analizden çıkan sonuç, Hasan-Âli’yi yalnız büyük bir Maarif Vekili değil, aynı zamanda o müşkülpesent ve her zaman gayrimemnun bilgin eleştirmen İbnülemin Mahmut Kemâl İnal’ın deyimiyle “Yüce bir Maarif Vekili” yapan kendisinin eğitim çalışmalarında tamamen doğa bilimlerinin yöntemini, kendi deyimiyle, “müsbet ilimlerin” kılavuzluğunu, benimsemiş olmasıdır. Bunda da hiç kuşkusuz üniversitede almış olduğu ve ondan sonra her zaman ve her fırsatta geliştirmeye çalıştığı felsefe bilgisinin rolü olmuştur. 

Bilim Kavramı ve Doğa Bilimleri 
Türkçe’de bilim bilmek sözcüğünden türer ve İ. Z. Eyuboğlu’nun etimoloji sözlüğüne göre “bilinen, bellekte iz bırakan” anlamına gelir². Batı dillerinin pek çoğunda kullanılan science terimi bir Hint-Avrupa dil kökü olan ve “ayırabilmek, farketmek” anlamlarına gelen skei-’den türemiştir. Latince science Yunanca epistéme’nin karşılığıdır ki, bu Yunanca kelime “anlayış, bilgi, bilim” anlamlarına gelir ve “bir şeyin önünde durmak, bir şeyle yüz yüze gelmek” anlamında bir kökten gelmiştir. Arapça ‘ilm kelimesi bilmeyi belirttiği gibi, Çince “bilim” anlamına gelen xuéshù aynı zamanda “bilgi, öğrenim” anlamındadır ve “öğrenmek, incelemek” anlamındaki xué’den üretilmiştir. Bu kısa listede görülen, tüm büyük kültür dillerinde “bilim” yerine kullanılan kelimenin olumlu bir anlamı olduğu ve bilmeyi simgelediğidir. 
Kendi kendimize neleri bilebildiğimizin bir tahlilini yapmağa kalksak, bildiğimizi iddia ettiğimiz şeylerin iki tür olduğunu görürüz. Biri tikel nesneler hakkındaki bilgilerimizdir. Meselâ şu elinizde tuttuğunuz dergi, karşınızda duran o pencere, o pencerenin camı veya çerçevesi veya mandalı bu tür tikel bilgilere örnektir. Dünyadaki okyanuslar, Asya kıtası, hattâ dünyanın kendisi, içinde bulunduğu Güneş sistemi vs. hep bu tür tikel nesnelerdendir. Bir de olaylar vardır. Olaylar arasında yalnızca bir defa cereyan edenlerin bilinmeleri açısından tikel nesnelerden pek bir farkları yoktur. Bu akşam sinemaya gitmiş olmam böyle tikel bir olaydır. Evden çıkışım, yolda sinemaya giderken olanlar, sinemada cereyan edenler ve eve dönerken karşılaştıklarım zaman ve mekânda aynen tekrarı mümkün olmayan şeylerdir. 
Dünyanın Güneş etrafında dönüşü hakkında bilebileceklerim ise iki değişik açıdan incelenebilir. Her bir dönüş aynen benim sinemaya gitmem gibi zaman ve mekânda tekrarlanamayacak hadiselerin bir zinciridir. Bunun böyle olduğunu, meselâ son yıllarda gezegenimizin iklim tarihini açıklamak için kullandığımız Milankoviç döngüleri çok açık bir şekilde bizlere göstermektedir. Ancak, bir de dünyanın güneş etrafında milyonlarca yıldan beri yaptığı bir “ideal” dönüş vardır. Bu dönüşün izlediği yola biz dünyanın yörüngesi diyoruz. Bu yörünge bazen daha eliptik (teknik terimle “eksantrisitesi büyük”) bazen daha dairesel oluyor, ama hiçbir zaman belirli sınırların dışına taşmıyor. İşte bu sınırlar içinde, Güneş-Dünya ikilisini etkileyen çekim güçlerini de idealize ederek hesaplanan yörüngeye biz ideal yörünge diyoruz ve Güneş Sistemini genelde betimlemeye çalıştığımız zaman bu ideal yörüngeden sadece “yörünge” olarak bahsediyoruz. Bu ideal yörünge gibi, ideal bir elektrik akımı, ideal bir manyetik alan, ideal güçler vs. de vardır. Bu idealler grubu bizim zekâmızın yarattığı ve çevremizdeki doğayı anlamamıza yardım eden yapay bir bilgi hazinesidir. Olayların idealleri olduğu gibi, tikel varlıkların da idealleri vardır. “Bardak” dendiği zaman hepimiz kabaca ne tür bir nesneden bahis açıldığını anlarız ama bunun “hangi bardak” olduğu sorulduğu an, artık bize belirli bir bardağa ait tikel bilgilerin verilmesini bekleriz. Benzer şekilde gezegen, otomobil, diş fırçası bu tür ideal isimlerdir. Bu ideal isimlere felsefede genel isimler veya evrenseller adı verilir. 
Burada dikkat edilmesi gereken husus tikel nesnelerin en azından belirli bir detay sınırında ve az veya çok bir hatâ payı içerisinde bir fâni tarafından kesin olarak bilinebilmelerine imkân olmasına rağmen, aynı durumun evrenseller için geçerliliğinin olmamasıdır. Evrenseller, sayısız—veya bir fâninin birarada hiçbir zaman göremeyeceği kadar büyük sayıda—bireylerin ortak özelliklerinin temsilcileridir. Meselâ bu yüzyıla kadar canlılar âleminin hayvan ve bitkiler olarak iki alt âleme ayrılmasına rağmen şimdi bunlara bir de tek hücreliler ayrı bir alt âlem olarak eklenerek eskiden “hayvan” tanımına giren pek çok tek hücrelinin bu evrensel kavramın dışına çekilmesi gerekmiştir. Evrenselleri belirleyen gerçek veya potansiyel sayı büyüklüğü—hattâ sonsuzluğu—evrenseller hakkındaki bilgimizin, tikel nesneler ve/veya olaylar hakkındaki bilgimizden pek temelli bir şekilde değişik olması gerektiğini gösterir. Bu değişiklik şudur: 
Evrenseller hakkındaki bilgilerimiz her zaman ve tamamen varsayımsaldır, hiçbir zaman kesinlik arzedemez. Biz bu “bilgileri” kafamızdan bir kurgu çerçevesinde uydururuz. Bu uydurmacalara da varsayım, hipotez, teori veya doğal yasa adlarını veririz. Bu uydurmacalar bilimciler tarafından sürekli olarak sınanır. Sınavları hep başarıyla geçen uydurmacalar korunurlar, buna mukabil bir sınavda tökezleyen uydurmacalar evrensel geçerliliklerini kaybetmiş oldukları için, bilimin evrensel gerçekleri sınıfından dışlanırlar. 300 yıl süreyle insanlığın kesin doğruyu bulduğunu sanmasına neden olan Newton’un çekim kanunu ve ona bağlı mekanik, Einstein’in görecelilik kuramı tarafından tahtından indirilmiş, yalnızca ışık hızından çok yavaş cereyan eden olayların izahı için geçerliliğini koruyan bir kısmî kuram durumuna konulmuştur. Newton’un mekaniği aynı şekilde atom ve daha küçük boyutlardaki olayları da izah edemediği için burada da Schrödinger tarafından kuantum mekaniği geliştirilmiştir. 
Demek ki bilim, adının tüm kültür dillerindeki ifâdesinin tersine, hiçbir zaman “bilemez.” Bilim tarihi bir yanılgılar resmigeçidinden ibarettir. Ancak, günümüzde kendimiz, çevremiz, dünyamız, hattâ evrenimiz hakkında bildiklerimiz atalarımızın bildiklerinden o kadar çoktur ki, günümüzde tüm insan bilgisi en çok her bir yılda bir ikiye katlanmaktadır! Bu hız, daha geçen yüzyılın ortasında her yüz yılda birdi. Şimdi şu soru karşımıza çıkmaktadır. Tüm geçmişi bir yanılgılar tarihinden ibaret olan bir faaliyet nasıl oluyor da bu kadar olumlu işler yapabiliyor, bu kadar çok bilgi üretebiliyor? Bunun sırrı tamamen haddini bilmektedir. Tüm bilimsel kuramlar, yukarıda işaret ettiğimiz gibi uydurulduktan sonra eldeki gözlemlerle sınanırlar. Sınavı geçemeyen kuramlar derhal terkedilir, sınavı şimdilik geçenler bilimcinin bir âleti olarak kullanımda kalırlar; tâ ki ters bir gözlem, onu da geçersiz kılana kadar. O zaman bilimci, yanlışlanan kuramın açıkladığı tüm gözlemleri ve açıklayamadığı gözlemi de açıklayacak yeni bir kuram uydurmağa çalışır. Bu şekilde yeni uydurulan kuramlar giderek kendilerinden öncekilerden daha zengin gözlem demetlerini açıklayan zengin zekâ ürünleri ve aynı zamanda evren yorumları olarak insan bilgisini zenginleştirmeğe devam ederler. Ancak bilimci, bilimin başdöndürücü başarılarına rağmen incelediği nesneler karşısında kendi aczini bildiğinden hiçbir zaman son gerçeğe ulaştığını iddia edemez; hattâ buna tesadüfen ulaşmış olsa bile bunu farkedemeyeceğini bilir. Bilimi, insan bilgisine katkı yaptığını iddia eden ve içinde kesinlik iddiaları bulunan tüm inanç sistemlerinden ayıran ve onların hepsinden daha başarılı kılan işte bu haddini bilirlik ve aynı zamanda inatçı sorgulamacılık/eleştiricilik özelliğidir. İnsan, ilk günlerinden beri halk arasında “deneme-yanılma yöntemi” de denilen bu yöntemle bilgisini genişletmiş, kesin ve tartışılmaz bilgiye ulaştığını iddia eden hiçbir otoriteyi ciddiye almayan, ancak her gördüğünü ve duyduğunu sürekli sorgulayıp eleştiren toplumlar tarihte uygar ve müreffeh olabilmişlerdir. 
Yukarıda bilim metodu diye tanıttığım metod, bilim MÖ 6. yüzyılda eski İyonya’nın Milet şehrinde Tales ve Anaksimander tarafından icat edildiğinden günümüze kadar doğa bilimlerinin ayrılmaz bir çalışma prensibi olmuştur. Aslında kuramsal bilgi kullanma ihtiyacında olan tüm düşünce sistemleri, yukarıda anahatlarıyla tanıttığım sistemi kullanmak zorundadırlar ve kullanmışlardır. Ancak ne yazık ki sosyal bilimler adı altında toplanılan tarih, kültürel antropoloji, sosyoloji, psikoloji ve benzerlerinin mensupları her ne hikmetse bilimin genelleyici karakterinden ürkmüşler, insan bilimlerinde genellemelere yer olmadığını söyleyecek kadar ileri gitmişlerdir. Meselâ geçen yüzyılın sonlarına doğru romantik Alman tarihçisi Wilhelm Dilthey kendinden önceki Schleiermacher ve von Ranke gibi dindar felsefeci, ilâhiyatçı ve tarihçilerin geliştirdiği, bireyi “anlamak” (das Verstehen) yoluyla ancak tarih yapılabileceğini iddia ederken³, Amerikalı kültürel antropolog William Graham Sumner da her kültürün kendi değer yargıları üzerinde incelenmesi gerektiğini, kültürlerin birbirleriyle karşılaştırılmalarının mümkün olmadığını öğretiyordu⁴. Ancak ne Dilthey bu “anlamak” ile nasıl bir yöntem izlenmesi gerektiğini ve gerçeğe olan yakınlığımızın “anlamak” çerçevesinde nasıl ölçülebileceğini anlatabiliyor, ne de Sumner, yalnızca kendi içlerinden incelenen kültürlerin nasıl bir kıstas çerçevesinde değerlendirilebileceğini ortaya koyabiliyordu. Bilhassa post-modernist dünyada giderek daha çok moda olan romantik/öznel bakış açılarının aslında erken habercileri olan bu görüşlerin, doğa bilimlerindeki yöntemlerle karşılaştırılmalarının mümkün olmadığı ortadadır. Doğa bilimlerinin amacı, bilimciyi çevresinden haberdar etmektir. Bu nedenle hem tikel nesnelerin tasviri, hem de bu tikel nesnelerin genel nitelikleri ve bunları etkileyen süreçler hakkında ileri sürülen kuramlar bilimciyi ilgilendirir. Sosyal disiplinlerde ise tikel tasvirin ötesine geçmek aynı doğa bilimlerinde olduğu gibi öndeyim yapmayı gerektirdiğinden, bu öndeyimin de kehânetle karıştırılma ihtimali bulunduğundan, sosyal “bilimciler” genelleyen ve öndeyim yapabilecek kuramlardan korkmaktadırlar. Bu korku ne yazık ki sosyal disiplinlerin araştırma ve düşünce yöntemlerini büyük ölçüde kısırlaştırmakta, bunları bilimsellikten uzaklaştırmaktadır. Bu nedenle bu yazıda eğitim, yalnızca doğa bilimleri açısından ele alınacaktır. Elde edilen neticeler kuşkusuz sosyal disiplinler kuram ve öndeyim korkularını yendikleri, öndeyim ile kehâneti birbirinden ayırabildikleri zaman aynen onlar için de geçerli olacaktır. 

Bilimin Karakteri Işığında Sahte ve Gerçek Eğitim Yöntemleri 
Beklenilenin ve yaygın olarak iddia edilenin tersine, tarih boyunca eğitim ve araştırma birbirlerine tamamen zıt temeller üzerine oturan iki faaliyet olmakla kalmamış, genelde birinin başarılı olduğu yerde diğeri başarısız olmuştur⁵. Ancak tâ eski Hellas’ta, bilhassa Aristo’dan bu yana büyük öğretmenlerin bilgiyi belirli takrir, kuram ve yasalar halinde âdeta komprime haplar haline getirerek öğrenciye “yutturmuş” olmaları, iyi eğitimin yanlışlıkla yaygın eğitim olarak algılandığını, eğitimin yaygınlığının zaman ve mekândaki garantisinin de eğitimle öğrenciye verilecek şeyin paketlenmiş hazır bilgi olması gerektiğinin sanıldığını göstermektedir. Daha basit bir deyişle iyi eğitim, eğitilenin fazla sıkıntı çekmeden öğrenebileceği (ve bu yüzden çok sayıda kişiye kolayca öğretilebilecek) hazır şablonlar halinde yapılan eğitim olarak görülmüştür. 
Ancak bilim—yani öğretilmesi gereken nesne—yukarıda gördüğümüz gibi, karakteri gereği her an değişebilen ve genellikle gelişen bir bilgi kütlesi ve düşünce sistemidir. Bilimin dile getirdiği ifâdeler herkes tarafından kontrol edilebilen tiptedir, bu ifâdelerin üretiminde kullanılan yöntemler birbirlerini naksetmezler ve üretilen varsayımlar, kuramlar hep gözlemle en iyi uyuşan en basit ifâdelerden oluşurlar. Sürekli kontrol pek sık varsayımlarımızda, kuramlarımızda, yasalarımızda açıklar bulur, bunları ortadan kaldırır ve yenilerinin uydurulmasını gerektirir. Bu şekilde tüm kütlesi her an bir devrimle yıkılabilecek ve gerçekten de hep küçüklü büyüklü bir devinim ve devrim içinde yaşayan bilim, eğitimin ve hele kitlesel eğitimin gerektirdiği paketlenmiş, hazır bilgi haplarının uzun süre geçerliliğini garanti imkânına sahip değildir. 
Bu durumda eğitim iki yoldan birini seçmek durumundadır: Ya kolay, fakat sahte yolu seçip bilimin gelişmesini yansıtmaktan âciz, ancak hazmı kolay paketler içerisinde bilgiyi fosilleştirerek öğrenciye sunacak ve öğrenciyi aldatacak, veya zor fakat gerçek yolu tercih ederek öğrenciye doğrudan hazmı kolay hazır bilgi paketlerini değil, bilgiyi bizzat edinmenin yani üretmenin yollarını öğretmeye teşebbüs edecektir. Kolay fakat sahte yol, hem öğrenci hem de öğretici için zahmetsiz olduğundan ve genelde hem eğitim sistemini hem de bu sistem içinde eğitilenleri ve eğitenleri başarılı gösterdiğinden tarih boyunca hemen her kültürde ezici bir çoğunluğun tercihi olmuştur. 
Bu kolay fakat sahte dediğimiz yolun tercihinin bir diğer nedeni de, insanların gerçeğin çıplak olarak karşımızda durduğuna, öğrenmek için gözlerimizi iyice açmaktan başka birşey yapmamıza gerek bulunmadığına olan asılsız ve yanlış inançlarıdır. Bu varsayım beraberinde otomatikman niçin herkesin aynı “çıplak duran” gerçeği görmekte zorlandığı sorusunu getirir. Bu soruya verilen standart cevap, kişinin kafasını dolduran “yanlış fikirlerin” veya gönlündeki “zararlı hurafenin, bâtılın” kendisini kör ettiği, en açık gerçekleri bile görmesini engellediği tezinden ibarettir. Önerilen tedavi ise, kişinin kafasındaki ve/veya gönlündeki zararlı fikir ve hurafenin temizlenmesidir. Bu temizleme, muhtelif dinlerde ve dışa kapalı bazı kurumlarda görülen inisiyasyon merasimlerinden, muhtelif cin ve şeytan def etme veya çıkarma dualarına, engizisyonun işkencelerine kadar bir dizi esoterik/mistik/sadistik şekiller alabilir veya Sokrat’ın sürekli sorgulama yöntemi kadar masum da olabilir. 
Yakın tarihimizde Atatürk inkılâpları denilen hızlı değişim hareketlerinin eğitim ile ilgili kesiminin temelini oluşturan düşünce, işte yukarıda kolay fakat sahte dediğimiz eğitim stilinden milletçe zor fakat gerçek eğitime dönmemiz gerektiği olmuştur. Osmanlı İmparatorluğu, medrese eğitiminin hemen tamamen kolay fakat sahte eğitim olduğunu 18. yüzyılın başı ile 19. yüzyılın sonu arasında geçen sürede yavaş yavaş anlamış, bunu bertaraf etmek için de perakende tedbirler almaya yeltenmiştir. Bu tedbirler, gerçek eğitimi istemeyen bilgisizler ve art niyetliler arasında Sultan III. Ahmet ve onun Osmanlı’nın Müslüman cemaati içine matbaayı sokan başveziri Nevşehirli Damat İbrahim Paşa’ya karşı Patrona Halil isyanını, Sultan III. Selim’e karşı Kabakçı Mustafa isyanını, Sultan II. Mahmut’a karşı da nihalet Vak’a-yi Hayriyye ile noktalanan bir seri başkaldırmayı alevlemiş, bilhassa halk arasında cahil ve mütaassıp din adamlarının yarattığı huzursuzluğu, devlete güvensizliği ve kargaşayı asla önleyememişti. Osmanlı Devleti içerisinde modern bir üniversitenin açılması bu nedenlerle yarım yüzyıla yakın bir süre ertelenmiş olduğu gibi, Mühendishâne ve benzeri diğer önemli sivil eğitim okulları da bir türlü kendilerine gelememişlerdi. Mustafa Kemal bu durumu kökünden değiştirmek niyetindeydi. Bu nedenle, inkılâplarıyla eğitim kurumlarında kolay fakat sahte eğitimden kalan ne varsa temizleme harekâtına girişti. Önce hedefin ve bu hedefi gerektiren nedenlerin açıkça ortaya konulması gerekiyordu. Bunu en açık ifâde ettiği yerlerden biri de Büyük Taarruz’un başarıyla neticelenmesi sonucu Bursa’ya kendisini İstanbul’dan tebrike gelen öğretmenlere yaptığı heyecanlı konuşmasının eğitimle ilgili kısımlarıdır: 
“...bugün, vâsıl olduğumuz nokta halâs-ı hakikî değildir. Bu fikrimi izah edeyim: Bir milletin mâruz-ı felâket olması demek, o milletin hasta, marîz olması demektir. ... Binaenaleyh, halâs, hey’et-i içtimaiyyedeki marazı teşrih ve tedavi etmekle elde edilir. Marazın tedavisi ilmî ve fennî bir tarzda olursa şifâbahş olur. Yoksa bilakis maraz müzmin olur ve gayr-i kabil-i tedavi bir hale gelir. Bir hey’et-i içtimiyyenin marazı ne olabilir? Milleti millet yapan, terakki ve tefeyyüz ettiren kuvvetler vardır: Fikir kuvvetleri ve içtimaî kuvvetler ... 
Fikirler manasız, mantıksız safsatalara mâlî olursa, o fikirler marîzdir. Kezâlik hayat-ı içtimaiyye akıl ve mantıktan ârî, bîfâide ve muzır birtakım akideler ve an’anelere meşbû olursa meflûc olur. 
Evvelâ fikir ve içtimaiyat kuvvetlerinin menbâlarını tathirden başlamak lâzımdır. Memleketi, milleti kurtarmak isteyenler için, hamiyet, hüsnüniyet, fedakârlık elzem olan evsâftandır. ... Fakat bir hey’et-i içtimaiyedeki marazı görmek, onu tedavi etmek, hey’et-i içtimaiyeyi asrın icâbâtına göre terakki ettirebilmek için, bu evsaf kâfi gelmez; bu evsâfın yanında ilim ve fen de lâzımdır. İlim ve fen teşebbüsâtının merkez-i faaliyeti ise mekteptir. Binaenaleyh mektep lâzımdır. 
... 
Hanımlar, beyler. Memleketimizin en mâmur, en lâtif, en güzel yerlerini üç buçuk sene kirli ayaklariyle çiğneyen düşmanı mağlup eden zaferin sırrı nerededir, bilir misiniz? Orduların sevk ve idaresinde ilim ve fen düstûrlarını rehber ittihâz etmektedir. Milletimizi yetiştirmek için asıl olan mekteplerimizin, dârülfünûnlarımızın teessüsünde aynı mesleği takip edeceğiz. Evet, milletimizin siyasî, içtimaî hayatında, milletimizin fikr-i terbiyesinde rehberimiz ilim ve fen olacaktır. Mektep sayesinde, mektebin vereceği ilim ve fen sayesindedir ki Türk milleti, Türk sanatı, iktisadiyâtı, Türk şiir ve edebiyatı, bütün bedâyiiyle inkişâf eder.”⁶ 
Atatürk, bu konuşmasında, ordunun sevk ve idaresinde kullandığı ve milletimizi yetiştirmek, üniversitelerimizi kurmak için izleyeceğimiz yol için de kılavuz olacağını müjdelediği ilim ve fen düstûrlarına somut bir örnek vermemiştir. Ancak Kurtuluş Savaşı’ndaki çarpışmalar tek tek incelendiği takdirde hemen her birinin sırayla 1: problem vâzı—2: çözüm varsayımının ortaya atılması—3: bunun deneyle incelenmesi—4: çözüm varsayımında yanlış görülenlerin değiştirilmesi—5: değiştirilmiş çözümle sonuca gidilmesi safhalarından geçilerek kazanıldığı görülür. Bunun en yaygın bilinen örneği Sakarya Meydan Muharebesi esnasında izlenilen hareket tarzıdır. Atatürk, bunu Nutuk’ta aynen bir bilim adamının bir bilimsel yayın içinde vak’a takdimi şeklinde ve bu vak’anın incelenmesi esnasında cereyan eden hipotez yanlışlanması ve yeni hipotezin vâzında kullanılması doğal olan ifâdelerle dile getirmektedir⁷: 
“Meydan muharebesi 100 kilometrelik cephe üzerinde cereyan ediyordu. Sol cenahımız, Ankara’nin elli kilometre cenubuna kadar çekilmişti. Ordumuzun cephesi, garba iken cenuba döndü, arkası Ankara’ya iken şimale verildi. Tebdili cephe edilmiş oldu. Bunda hiç beis görmedik. Hattı müdafaalarımız, kısım kısım kırılıyordu. Fakat derakap kırılan her kısım, en yakın bir mesafede yeniden tesis ettiriliyordu. Hattı müdafaaya çok raptı ümit etmek ve onun kırılmasıyle, ordunun büyüklüğü ile mütenasip, uzun mesafe geriye çekilmek nazariyesini kırmak için memleket müdafaasını başka bir tarzda ifade ve bu ifademde ısrar ve şiddet göstermeyi faydalı ve müessir buldum. Dedim ki ‘Hattı müdafaa yoktur, sathı müdafaa vardır. O satıh, bütün vatandır. Vatanın her karış toprağı vatandaşın kaniyle ıslanmadıkça, terk olunamaz. Onun için, küçük büyük her cüzütam, bulunduğu mevziden atılabilir. Fakat küçük, büyük her cüzütam, ilk durabildiği noktada, tekrar düşmana karşı cephe teşkil edip muharebeye devam eder. Yanındaki cüzütamın çekilmeye mecbur olduğunu gören cüzütamlar, ona tâbi olamaz. Bulunduğu mevzide nihayete kadar sebat ve mukavemete mecburdur.’ 
İşte ordumuzun her ferdi, bu sistem dahilinde her hatvede âzami fedakârlığını göstermek suretiyle düşmanın faik kuvvetlerini imha ederek, yıpratarak nihayet onu, taarruzuna devam kabiliyet ve kudretinden mahrum bir hale getirdi.”⁸ 
Aslında Mustafa Kemal’in Türkiye’yi kurtarma harekâtına başlaması da başlı başına bir bilimsel problemin saptanması, bunun çözümü için ortaya atılmış olan varsayımların gözden geçirilerek eleştirilmesi, onlardan üstün olduğu eldeki verilere göre tahmin edilen yeni bir varsayımın oluşturulması ve tatbik sahnesine konması ve bunun ortaya çıkan veriler gerektirdikçe değiştirilmesi şeklinde cereyan etmiştir. Nutuk’un ilk açış bölümleri problemin takdimini ve kabaca eldeki verileri (“Samsun’a çıktığım gün umumî vaziyet ve manzara—Mukabil halâs çareleri—Millî teşekküller, siyasî maksat ve hedefleri—Memleket dahilinde ve İstanbul’da millî varlığa düşman teşekküller—İngiliz Muhipleri Cemiyeti—Amerika Mandasi İstiyenler—Ordumuzun vaziyeti—Müfettişlik vazifemin geniş salâhiyetleri—Umumî manzarayı dar bir çerçeveden görüş”), bundan sonraki bir bölüm (“Düşünülen kurtuluş çareleri”) problemin halli için başkalarının varsayımlarını, onu izleyen bölüm (“Benim kararım”) kendi varsayımını ve nihayet onu izleyen üç bölüm de kabaca kendi varsayımının tatbikinde izlenecek yöntemi ortaya koymaktadır (“Ya istiklâl, ya ölüm—Tatbikatı safhalara ayırmak ve kademe kademe yürüyerek hedefe varmak—Millî sır”). Tüm faaliyetini, romantik hislere kapılmadan ve kehânetlerde bulunmadan, bilimin de tek yol olarak tanıdığı deneme—yanılma yöntemini kullanarak yönlendiren bir insanın, eğitimin yeni yetişen nesillere her şeyi bilimsel temelde öğretmesini istemesinden daha doğal ne olabilirdi? 
Bursa konuşmasının devamında Atatürk bu arzusunu şu sözlerle dile getirmiştir: 
“Hanımlar, beyler. 
Memleketimiz içinde efkâr-ı medeniyenin, terakkiyât-ı asriyenin bilâ ifâte-i ân intişâr ve inkişâf etmesi lâzımdır. Bunun için bütün erbâb-ı ilim ve fennin bu hususta çalışmayı bir vecîbe-i namus bilmesi iktizâ eder. 
... 
Hanımlar, beyler. 
Görülüyor ki, en mühim ve feyizli vazifelerimiz maarif işleridir. Maarif işlerinde behemahal muzaffer olmak lâzımdır. Bir milletin halâs-ı hakikisi ancak bu suretle olur. Bu zaferin temini için hepimizin yekcan ve yekfikir olarak esaslı bir program üzerinde çalışması lâzımdır. Bence bu programın esaslı noktaları ikidir: 
1. Hayat-ı içtimaiyyemizin ihtiyaca tetâbuk etmesi. 
2. İcâbât- asriyeye tevâfuk etmesidir. 
Gözlerimizi kapayıp mücerret yaşadığımızı farz edemeyiz. Memleketimizi bir çember içine alıp cihan ile alâkasız yaşayamayız. ... Bilakis müterakkî, mütemeddin bir millet olarak medeniyet sahasının üzerinde yaşayacağız. Bu hayat ancak ilim ve fen ile olur. İlim ve fen nerede ise oradan alacağız ve her ferd-i milletin kafasına koyacağız. İlim ve fen için kayıt ve şart yoktur. 
Hiçbir delil-i mantıkîye istinâd etmeyen bir takım an’anelerin, akidelerin muhafazasında ısrar eden milletlerin terakkisi çok güç olur. Terakkide kuyût ve şurûtu aşamayan milletler hayatı makul ve amelî müşahade edemez. Hayat felsefesini vâsi gören milletlerin taht-ı hâkimiyet ve esaretine girmeye mahkûmdur. 
Muallim hanımlar, muallim beyler. Bütün bu hakikatlerin milletçe hüsn-i telakki ve hüsn-i hazm edilebilmesi için her şeyden evvel cehli izâle etmek lâzımdır. Binaenaleyh, maarif programımızın, maarif siyasetimizin temel taşı cehlin izâlesidir.”⁹ 
Bu hedeflerin bulduğu en özlü ve en yaygın olarak bilinen ifâde ise 1924 yılında Samsun’daki öğretmenlerle konuşurken söylediğidir: 
“Efendiler. 
Dünyada her şey için, maddiyât için, maneviyât için, hayat için, muvaffakiyet için, en hakikî mürşit ilimdir, fendir; ilim ve fennin haricinde mürşit aramak gaflettir, cehalettir, dalâlettir. Yalnız, ilmin ve fennin yaşadığımız her dakikadaki safhalarının tekâmülünü idrâk etmek ve terakkiyâtını zamanında takip etmek şarttır. ‘Bin, ikibin, binlerce sene evvelki ilim ve fen lisanının çizdiği düsurları, şu kadar bin sene sonra bugün aynen tatbika kalkışmak elbette ilim ve fennin içinde bulunmak değildir.”¹⁰Milletinin sırtından ve kafasından koparıp atmayı düşündüğü eğitime bir örneği de gene aynı konuşmasında, vermişti: 
“Hoca efendi bu fikrini izah için ‘Vettini vezzeytûni ilâh ...’ âyetini kendince tefsir ettiler. İncir ve zeytin çekirdeğinden düstûr çıkardılar. Birindeki kesreti diğerindeki vahdeti işaret ettiler. Âyetin medlûlu bu mudur? değil midir? Bir şey demiyeceğim. Yalnız bu seyahatim esnasında bittesadüf bu âyetin mazmununu ben diğer bir hoca efendiden sormuştum. Bunun için yarım saat kadar mütâlaaya ihtiyacı olduğunu söyledi. Ömrünü medreselerde ulûm-i diniyye tederrüs ve tedrisiyle geçiren bir zat bir kitabın bir satırını Türkçe ifade edebilmek için böyle bir ihtiyaç dermeyan ederse, millet, efrâd-ı millet ne desin? Onun için efendiler genç neslin dimağını yormadan onun her şeyi ahz ve bel’e müsait elvâhı, hakikat izleriyle tezyin olunmalıdır.”¹¹ 
Bunun aksi yönde gelen tekliflere ne derece öfke ve şiddetle baktığı da 18 Eylül 1924 Perşembe günü aynı Karadeniz seyahatı esnasında Rize ve Atina müftülerinin medreselerin tekrar açılmasını isteyen dilekçelerine verdiği cevapta açıktır: 
“Tevhini tedrisat mı istiyorsunuz? Bu millet mektep yapmayacak mı? Şimdiye kadar geri kalmamızda en büyük âmilin ne olduğunu bilmiyor musunuz? Hayır! Medreseler açılmayacaktır. İaşenizi mi düşünüyorsunuz? Müsterih olun, ibadetinizle uğraşın, bırakın bu milleti. Yoksa bu kararı veren Meclis’te sizden büyük âlimler mi yok? Millet bildiği gibi yapacak.” 
Bu sözleri hiddetle sarfettikten sonra yanında duran valiye dönerek: 
“Bu adamlar burasını İran gibi mi yapmak istiyorlar?” demiştir¹². 
Atatürk’ün yukarıda kendi ağzından ve kaleminden işitip okuduğumuz görüşlerini şöyle özetlemek mümkündür: Yaptığımız her işte bilimi ve teknolojiyi (O’nun terimleriyle ilmi ve fenni) temel almaya mecburuz. Bunları nereden alabilirsek alıp, herkese eğitim yoluyla öğretmemiz şarttır. Bilimsel yöntem ise, insanın kendi dışındaki çevreyi gözleyip, bu çevreyi anlamak için belirli fikirler geliştirmesi ve bu fikirleri gene gözlemle, deneyle sürekli kontroldan geçirmesidir. Atatürk, gayet açık bir şekilde konuşmalarında Kurtuluş Savaşı’nı bilimsel yöntemle sevk ve idare olunan ordularımızın kazandığını söylüyor. Nutuk’ta da pek çok yerde bilhassa bu gözlem—problem vâzı—çözüm önerisi—çözüm uygulaması—çözüm önerisinin uygulama ışığında tadili—tatminkâr çözüme varış yöntemini ya imâ ediyor veya açık-seçik anlatıyor. Bunun dışında aslı esası olmayan gelenek ve inanışlara modern Türk toplumunuda yer verilmemesi gerektiğini söylüyor. 
Bu anlatılanlardan Atatürk’ün, sık sık kendisinin de ifâde ettiği gibi, yeni Türk devletini doğa bilimi (kendi deyişiyle müsbet ilim) temeline oturtmak istediğini anlıyoruz. Bu temel zaten Atatürk’e göre tüm bilimin ve akılcı düşüncenin temelidir. İşte bu temel üzerinde eğitimin görevi, artık anlamı bilinmeyen şeylerin ezberi , hattâ anlamı bilinse bile herhangi bir şeyin ezberi olamazdı. Atatürk, kolay fakat sahte eğitimin bilim temelli modern bir toplumda yeri olamayacağını çok açık bir şekilde görerek halkına tekrar tekrar anlatmıştı. Gerçek eğitim, insanda yaratıcılığı geliştiren, bağımsız düşünceyi teşvik eden, bilgi üretimini kamçılayan eğitim olabilirdi. Hasan-Âli’yi “Yüce bir Maarif Vekili” yapan kendisinin eğitim çalışmalarında tamamen doğa bilimlerinin yöntemini, kendi deyimiyle, “müsbet ilimlerin” kılavuzluğunu, benimsemiş olmasıdır. Bu muhakkak ki herşeyden önce üniversitede almış olduğu ve ondan sonra her zaman ve her fırsatta geliştirmeye çalıştığı felsefe bilgisinin bir tesiridir. Ancak, Atatürk’ün bu konudaki görüşleri hiç şüphesiz O’nun benzer yöndeki eğilimlerini güçlendirmiş, ülkesinin ve halkının tek kurtuluşunu doğa bilimi temelli sağlam eğitimde aramasına yol açmıştır. Aşağıda da göreceğimiz gibi, Hasan–Âli Yücel Atatürk’ü ve O’nun ideallerini en iyi anlamış olan, en yaratıcı şekillerde ve en korkusuzca uygulama sahasına geçiren takipçisiydi. O’nun 1946 yılında millî eğitimimizin başından uzaklaştırılması ile Türkiye kendini bugün içinden kurtulmağa çalıştığımız felâket girdabının kenarında buldu. 

Hasan-Âli Yücel’in Bilim Anlayışı 
Hasan-Âli Yücel’in bilim anlayışı iki değişik ortamda karşımıza çıkmaktadır. Birincisi ve kanımca daha az önemli olanı yazmış olduğu Mantık ve Felsefe ders kitaplarında yeri geldikçe bu konuda anlattıkları, ikincisi de kendisi bizzat bilimi kullanmak durumunda kaldığı zaman söyledikleridir. Bunlardan birincisini daha az önemli bulmamın nedeni, ders kitaplarını kaleme alırken büyük yazarımızın kendini yıllık ders müfredatına ve okulda genellikle çocuklara öğretilmesi gerekenlere bağlı hissetmesi sonucu ders kitaplarındaki tasvir ve tartışmaların daha ziyade genel kalıplara bağlı kalmış olmasıdır. Halbuki filozof Hasan-Âli bilimi bizzat kullanmak zorunda kalınca kendi doğru bildiklerini izlemede daha rahat hareket edebilmiştir. 
Hasan-Âli’ye göre bilimi bilim olmayandan ayıran özellikler şunlardır: 1) Bilimsel ifâdelerin herşeyden önce belli bir kesinlikleri vardır: “Suyun bin hacım oksijenle iki hacım hidrojenden mürekkep olduğunu şüphe duymaksızın biliriz”¹³. 2) Bilimsel ifâdelerin ikinci özelliği bunların genellik özelliklerinin bulunmasıdır: “Suyu terkibeden Oksijenle İdrojen, yalnız deneyini yaptığımız damlada değil, her su molekülünde aynı nispette vardırlar”¹⁴. 3) Nihayet bilimsel ifâdeler, belli bir yöntemle çalışılarak elde edilmiş sonuçları dile getirirler. “Meselâ suyun analizini yapmak için içerisinden elektrik akımı geçirilir. Oksijenle İdrojen (—,+) kutuplarda toplanarak elde edilir. Bilim dışındaki esassız, her zaman şüpheye müsait bilgilerde metot yoktur”¹⁵. Dikkat edilirse, Hasan-Âli burada bilimsel ifâdelerin özelliklerini anlattığı halde bu ifâdelere bilimin nasıl vardığını—bunların belli metodların ürünü oldukları dışında—söylememektedir. Bu konu kendisinin ders kitaplarında karşımıza doğa bilimlerinin araştırma yolları konusu incelenirken çıkmaktadır. Hasan-Âli önce gözlemin nasıl yapıldığını anlatmaktadır. Burada, gözlemin fiziksel yöntemlerinden başka gözlemcinin dikkat, sabır ve tarafsız düşünebilme yeteneği gibi mânevi vasıflarına temas ettikten sonra kendisinin “evvelden iktisap edilmiş kanaatlarının esiri” olmaması¹⁶ gerektiğini önemle belirtmiş olması kendisinin bilim görüşü hakkında bir sonuca varacağımız zaman akılda tutmamız gereken hususlardan biridir. Gözlemden sonra deney yöntemini anlatan yazar, nihayet varsayım yöntemine gelmekte buradan sonra da tümevarım ile varsayımların, doğa kanunlarının nasıl ortaya çıkarıldığı konusunu işlemektedir. Buraya kadar yazılanlarda, herhangi bir naif pozitivistin yaklaşımından başka birşey görmedik. Ancak, tümevarımı inceledikten sonra Hasan-Âli’nin bu yöntem hakkındaki kişisel tereddütleri ortaya çıkmaya başlamaktadır: 
“Hususî tecrübelerden umumîlerine irtika ederken yaptığımız istikraların—mutlak olmasalar bile—tabiatteki yeknesaklığa istinat ettiğini ve bu itibarla sahih olduğunu kabul ederiz. Olabilir ki tecrübî ilimler bize ancak izafî bir yakin telkin etsinler. Ne olursa olsun bu, gerek fikir ve gerek fiil sahasında bize kâfi gelmektedir.”¹⁷ 
Burada Hasan–Âli tümevarımın neticelerinin kesin olmayabileceğini ve tümevarım yönteminin ancak doğada bir tekdüzeliğin önceden varsayılarak kullanılabileceğini görmüştür. Bununla da kalmayarak, elde edilen sonuçların ancak göreceli bir kesinlikten başka birşey sunamayacakları da açıkça ifade edilmiştir. Hemen sonra Hasan-Âli deneyimimize dayanan hislerimizin araya girmesinin de doğa ve madde hakkında mutlak bir bilgiye sahip olmamızı imkânsız kıldığını eklemektedir. Fakat her şeye rağmen, aynı deney üzerinde çalışan pek çok bilginin dünyanın değişik yerlerinde aynı sonuçlara varmalarının sonuçlarımızın sağlığını isbat ettiği notunu da eklemeden edememiştir¹⁸. 
Peki, yani Hasan-Âli tüm olumsuzluklara rağmen bizlerin kesin bilgiye ulaşabileceğimizi mi sanmaktadır? Asla! Bu konuda O’nun bilimsel hoşgörü hakkında söyledikleri bilimin doğası hakkındaki fikirlerini kanımca en doğru olarak ortaya koymaktadır: 
“Bir de hakikî ilim adamları mütevazi ve müsamahalı olmalıdırlar. İnsan, ilmi arttıkça cehlinin hudutlarını daha iyi görür. Bilgisi en çok adam, bilmediklerini en iyi bilen adamdır. Çünki ilim, bir mânada, bilmediğini bilmek demektir. Bu hakikata vakıf olan için tevazu ne kadar tabiîdir?... 
İlimde müsamahaya gelince, bunun sebebi en kat’î sandığımız bilgilerin bile değişmesi, başka türlü izah edilebilmesi imkânıdır. Muhakkak böyledir diyeceğimiz birşeyin öyle olmaması pek muhtemeldir. Her zaman hata etmemiz imkânı vardır. Bu şerait altında bir ilim adamı için müsamahalı olmaktan daha zarurî ne olabilir?”¹⁹ 
Yukarıdaki alıntının özellikle ikinci paragrafı bilimdeki her türlü kesinlik iddiasının geçersizliğini en açık bir şekilde ortaya koymakta, her bilimsel sonucun bir gün daha iyisinin ortaya çıkarılabileceğini hattâ her doğrunun günün birinde yanlışlanabileceğini ifâde etmektedir. Peki, bu kesin olmayan bilime güvenmeye devam mı edeceğiz? Hasan-Âli bu konuda tereddütsüzdür. Genç bir maarif müfettişi olarak katıldığı Birinci Türk Dil Kurultayında Hüseyin Cahit Yalçın’ın Türk dilini kendi dalgalanmalarına bırakmak, ona dışarıdan etki etmeye çalışmamak şeklindeki tezine yönelttiği eleştirisinin kapanış cümleleri, bize Hasan-Âli’nin bilim, bilimin kapsamı ve bilime itimad konsundaki düşüncelerinin belki de en güzel ifâdelerinden birini sunmaktadır: 
“Efendiler, dil her tabiî mevcudiyet gibi tesir kabul eder. Fakat bu tesir tabiî mevcudiyetlerde olduğu gibidir. Dil de şahsî arzulara tâbi bir oyuncak değildir. Görüyorsunuz ki, burada elektrik lâmbaları yanıyor, biz onların ışığiyle okuyabiliyoruz, birbirimizi görebiliyoruz. Elektrik kanunları keşfedilmeden evvel bu kuvvet bizi aydınlatmak, bize müfit olmak yerine yıldırım şeklinde bizi öldürüyordu, evimizi delik deşik ediyordu. Nasıl oldu da biz bu kuvveti esir edebildik ve ampulün içerisine sokabildik? 
Kanunlarını bulmak ve o kanunlar vasıtasiyle o tabii kuvvetleri esir etmek suretiyle ona müessir olalım, yoksa arzumuza onu alelıtlak tâbi kılmak suretiyle değil!.... 
Bunu yapmak için lâzımgelen şeyin birincisi ilimdir, bilgidir. Fakat ikincisi onun kadar mühim, onun kadar canlı ve onun kadar müessir bir şeydir: insan iradesi, insan iradesi.”²⁰ 
Burada Hasan-Âli’nin her doğal olayın anlaşılasında mutlaka bilime müracaatın yanı sıra, bilimi de yapabilmek için en gerekli şeyin insan iradesi olduğunu imâ ettiğini görüyoruz. Burada üstüne basa basa söylediği insan katkısını Pozitivizmin eksik yanlarını anlatırken daha da açarak tartışmıştır: 
“A. Comte, meydana çıkarılmamış Fenomenler üzerine kurulmuş araştırma ve çalışma hipotezlerini, Müspet Bilime girmez diye reddetmiştir. Halbuki bu hipotezler, ileride kurulacak bilim araştırmaları için son derece verimlidir. Müspet Bilim, yalnız müşahade altına alınmış fenomenleri kaydetmekten ibaret olmamak lâzım gelir. Bir de yeni yeni araştırma alanlarını Bilime kazandırmak vardır ki, bilimin en çekici ve yaratıcı tarafı da budur. Halbuki sıkı bir Positivism böyle alanlara girmeyi, bilime uygun görmiyerek yasak etmiştir. Bilimin felsefesi olarak karşımıza çıkan bu sistem, neticede Bilimi kösteklemektedir.”²¹ 
Bir önceki alıntıda insan iradesinin öneminin altını çizen Hasan-Âli, burada da insan hayal gücünün, insan yaratıcılığının eseri olan araştırma ve çalışma hipotezlerinin, bilime yeni yollar açacak atılımların önemini anlatmakta, bilimcinin kesinlikle eldeki gözlem malzemesinden, bir diğer deyişle veriden öteye geçmesinin şart olduğunu vurgulamaktadır. Surî ve Tatbikî Mantık’da doğa bilimlerinin çalışma tarzını anlatırken, varsayımlar hakkında şunları yazmıştır: ”²² 
Yukarıda verilen uzun pasajda kanımca en önemli noktalar varsayımların bilimdeki hayatî rollerine dikkat çekilmiş olması kadar, varsayımların üretilmesinde de insan beyninin veriden bağımsız, serbest bir şekilde ürettiği fikirlerin öneminin anlatılması, bunların nasıl üretilebileceklerinin ise öğretilebilir veya öğrenilebilir bir yönteminin olmadığının altının çizilmesidir. Hasan-Âli özetle yaratıcı kafa olmadan bilim olamaz demektedir. Bir başka ifade ile nakl-i ilim, bilim değildir demektedir. Hasan–Âli’nin bu düşüncesini dile getirmek için seçtiği kelimeler, insana Albert Einstein’in Prusya Bilimler Akademisi’ne seçilmesi nedeniyle 2 Temmuz 1914 tarihinde yaptığı konuşmada söylediklerini hatırlatmaktadır: 
“Teorisyenin yöntemi şunu da beraberinde getirmektedir: O, kendisine temel olarak prensipler adı verilen bazı genel kabullere ihtiyaç duyar. Bu kabullerden sonra bazı sonuçlar çıkarır. O önce o prensipleri arayacaktır, sonra da prensiplerden çıkarılacak sonuçları geliştirecektir. İkinci görevi yerine getirebilmek için okulda uygun bir eğitim alır.... Yukarıda bahsedilen görevlerden birincisi, yani çıkarımlara kaynak olabilecek prensiplerin tesbiti ise bambaşka bir türdendir. Burada öğrenilebilecek, sistematik olarak kullanılabilecek ve hedefe götüren bir yöntem yoktur. Araştırıcı, daha ziyade tecrübenin bize gösterdiği veri grupları üzerinde kesin bir şekilde ifâde edilebilecek bazı genel hatlar farkederek doğadan bahsi geçen genel prensipleri adeta duymalıdır.”²³ 
Bu nasıl yaratılacakları konusunda öğrenilebilecek bir yöntem bulunmayan varsayımlar, bir defa telâfuz edildikten sonra ise sürekli bir şüphe altına alınmalıdırlar Hasan-Âli’ye göre: 
“Âlim, kendi vazettiği faraziyelerden henüz tahakkuk edip etmediklerine nazaran daima şüphe etmelidir. ... âlimin şüphesi bir “Septik„ in şüphesi gibi değildir.; belki ikisi arasında tezat vardır. Septik, kendine inanan, fakat ilme inanmayan bir adamdır ve ilmi inkâr edecek kadar cür’etkârdır. Hakikî âlim ise, ancak kendinden ve kendi tefsirlerinden şüphe eder; fakat ilme inanmıştır.” 
Hasan-Âli aklın tek başına her şeye kaadir olduğuna inanlardan değildi. Bilhassa bu açıdan dogmatizm hakkında söyledikleri çok önemlidir: 
“Dogma Nedir, Dogmacılar kimlerdir? 
Dogma, ilk defa ortaya atanlar tarafından düşünülmüş, fakat sonra onu kabul edenlerin çoğu tarafından düşünmeden alınmış inanma klişeleridir. 
Bizim nascılık diye tercüme ettiğimiz Dogmacılık, felsefedeki dar anlamile aklın her şeyi bileceğine ve doğrunun ancak kendilerinde olduğuna inananları gösterir. Fanatisme denilen taassubun süt annesi budur. ... Mizaç itibarile dogmacılar, ‘dediğim dedik’ diyen soydandırlar. Tartışmaya dayanamaz, fikir alışverişinde bulunamazlar. Zekâları tek cephelidir, idrakleri iki duvar arasına açılmış bir yola benzer. Bu vasıfta olan insanlar, her devirde, her yerde, hattâ her meslekte vardır. ...”²⁴ 
Buraya kadar gördüklerimizden Hasan-Âli’nin bilim telâkkisi hakkında şu sonuç çıkmaktadır. Ders kitabı yazarken öğrencilerine olabildiğince zamanının “geçerli” felsefi nosyonlarını vermeye çalışan felsefeci Hasan-Âli, sık sık filozof Hasan-Âli’nin itirazlarıyla karşılaşmıştır. Filozof Hasan-Âli, bilimin yöntemlerinin gözlem, deney ve bunlardan tümevarımla varsayımlar üretmek olduğunu söyleyen felsefeciye, tümevarımın kesinlikle güvenilmez bir yöntem olduğunu, deney ve gözlemden önce varsayımın gelmesinin gerektiğini, ancak aklın ürettiği varsayımların her adımda sıkı bir gözlem kontrolundan geçirilmeleri gerektiğini hatırlatarak, bilimde nihâî otoritenin hiçbir zaman olmadığını, bilimin sürekli bir gelişme ve büyüme hâli içinde olduğunu iddia etmiştir. Bilime bu bakışı ile filozof Hasan-Âli kendini yalnız sevgili önderi Mustafa Kemâl ve gençliğinin en parlak bilim yıldızı Albert Einstein ile tam bir uyum içinde bulmakla kalmamış, yüzyılımızın en büyük bilim filozofu diye bilinen ve eleştirel akılcılık ekolünün yaratıcısı Karl Popper ile de paralel bir konuma düşmüştür. 
1932 yılında Maarif Müfettişi ve 1938 yılında Maarif Vekili olduğu zaman Hasan-Âli’nin kafasında bulunan “müsbet ilim” kavramı işte bu yukarıda şekillendirmeye çalıştığım düşünce tomarından ibaretti. Karl Popper’in daha sonra kristallenecek olan fikirleri kadar kesin ve berrak bir şekilde dile getirilmemişse de Hasan-Âli’nin en azından çağdaşı bilim felsefecileri düzeyinde bilim kavramına hakim olduğu, hattâ tümevarımın ve hipotezlerin rolü konusunda diğer çağdaşlarından çok Popper’e yakın olduğu kesindir. Aşağıdaki bölümde bu bilim kavramının müstakbel Maarif Vekilinin ellerinde Türk eğitimine nasıl yön verdiğine bakacağız. 

Hasan-Âli Yücel ve Bilimsel Eğitim 
Hasan-Âli Yücel bakan olduğu zaman, zaten Atatürk’ün döneminde bilimsel eğitimi tüm yurda yaymak konusunda fikri temeller atılmış, pek çok tedbirin de alınmasına başlanmıştı. Ancak Atatürk’ün rüyalarını gerçekten birer rüya olmaktan çıkarıp yaşanan hakikat yapabilmek maksadıyla ortaya çıkarılması gereken hem düşünsel hem de fiziksel alt yapının kurulmasına başlayıp, bunun Türkiye Cumhuriyeti’nin kendi imkânlarıyla çok da zorlanmadan gerçekleştirebileceği realist bir proje olduğunun isbatı, Hasan-Âli’nin eseri olmuştur. Yedi yıl, yedi ay ve dokuz gün süren bakanlığı, hiç tartışmasız Türk entellektüel tarihinin altın doruğu olmuştur. Hasan-Âli’nin akıllı, bilgili ve coşkulu yönetiminde tüm yurt bir okula dönüşmüş, bir yandan okul binaları yapılırken diğer yandan dünya klâsikleri dilimize kazandırılarak hem o okullarda çalışan ülke çocuklarının, hem de onların öğretmenlerinin, anne ve babalarının, ailedeki diğer büyüklerinin, kısaca çocuğun içinde büyümekte olduğu ortamdakilerin ufku giderek genişletilmiş; bir yandan yeni üniversiteler açılır, eskileri modernleştirilirken, diğer yandan o üniversitelere gidenlerin ve orada eğitim yaptıranların ruhsal ihtiyaçlarına cevap verecek konservatuar açılmış, sergiler düzenlenmiştir; bir yandan ard arda bilimsel kongreler düzenlenerek bilim adamlarının bir araya toplanıp sorun ve önerilerini tartışacakları bir ortam yaratılmış, buradan bilim cemiyetleri doğmuş, diğer taraftan ansiklopedi yayınları başlatılarak hem bilimcilerin bilgi ve buluşlarını halka sergileyebilecekleri bir platform oluşturulmuş, hem de yüzyıllardır akla ve bilgiye susamış halkın bu susuzluğunu dindirecek bereketli havuzlar yaratılmıştır. Enerjik bakan o açılıştan bu kongreye, o toplantıdan bu törene koştururken kafasında sürekli projeler geliştirmiş, o andaki eğitim ihtiyaçlarımıza ve bilhassa Osmanlı’nın cahil ve sefil bıraktığı ve âdeta Atatürk’ün kendisine vasiyet ettiği Anadolu köylüsünün bilgiye ve dolayısıyla refaha kavuşturulabilmesi için orijinal modeller üretmiştir. Türkiye’nin ne mutlu bir şansıdır ki genç ve dinamik bakan, o zaman dikkat ve müdahalesine muhtaç hemen her konuda belli bir uzmanlık düzeyine ulaşmış bir üstad durumundaydı. O’nun muazzam bilgisi ve keskin zekâsı belki o zamanlar tam olarak takdir edilemedi. Ancak bugün tarih kendisini bir dâhi olarak selâmlamaktadır. 
Hasan-Âli bakan olduğu zaman, Türkiye’deki eğitimde gördüğü en büyük ilerleme, hiç kuşkusuz lâiklikti. Çünkü, “Cumhuriyet, lâiklik ilkesiyle milletimizin ana meselelerini tabiat üstü görüşten alıp tabiat içi anlayışa getirerek cemiyet hayatımızda kesin, verimli bir değişme yaptı.... Bugün artık ne biliyorsak müspet bilgiden ne istiyorsak deneyli teknikten öğreniyoruz. Bilimin ve tekniğin sustuğu yerden sonradır ki, fiziğin ötesine aşıyoruz. Ancak bu alan, tek insanla, tek tanrının birleştiği yerdir. Tek için, kendi varlığında her türlü inanış ve anlayış, bu birleşmede tam serbesttir.”²⁵ Akıl dışı inançların bireyin tek başına kendi sorumluluğu olması, dinsel konuların tamamiyle devlet mekanizmasının dışına çekilmesini gerektiriyordu: “Hususî itikatlar bir vicdan meselesi olduğuna göre hayatın yaratıcılığı içinde serbest ve tabiî bir tarzda olgunlaşan ferdin vicdanını muayyen bir dini inanç şekline uydurmak devletin işi değildir.”²⁶ 
Lâiklik, Türk eğitimcisine, eğitim şekil ve programlarını kayıtsız ve şartsız olarak bilim, Atatürk’e ve Hasan-Âli’ye göre, doğa bilimi temeli üstüne oturtma imkânı veriyordu. Cumhuriyetten önceki eğitimde bu yoktu. Sultan II. Abdülhamit dönemi eğitimini anlatırken, Hasan-Âli bizzat içinde yetiştiği o sistemi şu sözlerle dile getiriyor: 
“Bu karanlık devirde fikir açacak bilgilerden meselâ tarih dersleri mahdud bahislere ve sahifelere inhisar eder; müşahade kabiliyetini uyandıracak fen dersleri, tatbikatsız ve ezberden okutulurdu. Bunların yerine bol bol arabi, farisi, akait, ilmi kelâm ve sair iskolâstik bilgilere ehemmiyet verilirdi. ... Resmi tedris usulü, ne tefekkür ve muhakemeye, ne tecrübe ve müşahadeye, ne vatani ve millî hislere dayanmaz; ezbercilik ve dincilik sınırları dışına çıkmamasına dikkat edilirdi”²⁷ 
Halbuki Hasan-Âli, hayatını yazmış olduğu büyük ve bilgin Alman şâiri Goethe’nin dediği gibi şunun farkındaydı: “Hayat ve hürriyet isteyen, her gün onları yeniden fethetmelidir.”²⁸ Peki, bunu nasıl yapacaktık? Bu konuda dâhi bakan, 8 Kasım 1943’de Ankara Üniversitesi’nin yeni Fen Fakültesini açarkan bakın ne diyor: 
“Her ilerleme, hiç kimse tereddüt etmemelidir ki, pozitif bilimin ışıkları altında olmaktadır. Tarih içinde, Avrupa Rönesansı’ndan sonraki asırlarda ilerleyen milletlere ayak uydurmada zaman kaybetmiş bir millet olarak biz, aradaki açığı kapatmaya mecburuz. 
... 
Medeni bir kütle olarak geçmiş yakın devirlerimizde gördüğümüz en fena alışkanlık yalnız zekâya güvenmek, yalnız sağduyularla yeterlenmek ve deneme esasını kabule yanaşmayan vehimlerle millet hayatında gölge oyunları oynatmaktır. Pozitif bilim, günlük hayata girmedikçe, cemiyetin işleri, o işleri bilenlerin toplu fikirlerine dayanmadıkça, hayat, fakir realiteler halinde kalmaya mahkûmdur. 
... 
Bizim öğrencilik devirlerimizde, bugün yetiştirmekte olduğumuz gençlerin bir türlü akıl erdiremeyecekleri bir öğretim usulü vardı. Tek deney yapmadan fizik, tek madde görmeden kimya okutulurdu. Öğrendiğimiz fizik, karatahta fiziği: okuduğumuz kimya tebeşir kimyası idi. Belki bugün birçok maddi eksikliklerimiz vardır; fakat zihniyetimiz, pozitif bilimin ilkelerine ve metodlarına tam uyar hale gelmiştir. 
... 
Bu fakültede, İstanbul Fen Fakültemizde olduğu gibi, bilim zihniyeti ve arama ruhu hakim olacaktır. Nakilcilik devrinden kurtulmaya uğraştığımız bu zamanda, denemeden çıkan bilgilerin sentezi ile tüme varıcı bir endüktif metodla²⁹ fen adamı yetiştirmek istiyoruz. Bu fakülteden ışıklanacak gençler, yarın kendi bilgi alanlarında cüretle düşünebilecek ve düşündüklerini gerçekleştirmek için kendilerine inanarak teşebbüse geçebilecek iktidard olacaklardır. Büyük buluşlar, beşerî bilim tarihinde gördüğümüz gibi, hep bu yoldan olmuştur. İlmin de muhtaç olduğu bir cins cesaret ve cüret vardır. Bu Fakülte, o duyguyu aşıladığı nispette dünya ilmine yeni bilginler ve yeni bilgiler katacaktır. Karatahta fiziğini ve tebeşir kimyasını, dünün iskolastiği gibi her iki Fen Fakültemizde hakiki manasında yok etmek istiyoruz. Onun için, insan zekâsına en geniş uçma ve yükselme imkânını veren pozitif bilim, memleketimizin hayat desteklerinden biri olacaktır.”³⁰ 
Pozitif bilim, yani doğa bilimleri, Hasan-Âli için yalnız okulda derste görülen bir şey değil, memleketimizde bizzat hayatın temel dayanağı olmalıydı. Hayatın dayanağı olan doğa bilimi, aynı zamanda hürriyetin de müjdecisidir, zira “Hürriyet fikri, zaten, bilimden doğar. Cehaletten, ancak esaret çıkar.”³¹ 
Büyük filozof-eğitimci-devlet adamının yalnızca yukarıdaki sözlerini okuyanlar, bunların bir fen fakültesinin açılışı esnasında bir politikacının o fakültenin ruhuna uygun seçip söylediği sözler sanabilirler. Bu kanı tamamiyle yanlıştır. Yukarıda söylenilenler, Hasan-Âli’nin bütün benliği ile inandığı kanaatleridir. Bakın, Ankara Üniversitesi’nin Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nin yıldönümünde doktora diplomalarını verdiği törende bu konuda neler söylemiş: 
“Biz bilim deyince geniş manasında disiplin ve tertip anlıyoruz. Bunun bir kısmı beynin içinde, bir kısmı kendimizin dışında oluyor. Beynimizin içindeki insan lojiği, dışındaki disiplin de deney dediğimiz tecrübelerdir. Deney ve araştırmasız bilim olamaz, bilim onsuz kurulamaz. Görüyoruz ki, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi gibi konusunun büyük bir parçası nazarî olan bir bilim kurumu dahi Türk biliminin yüzünü güldürecek faydalı araştırmalar yapabiliyor. Bu araştırmalar çok önemlidir. Devam edecek bu deney ve araştırmalar, bilimin görülmemiş realiteleri meydana çıkarmasını ve yeni hakikatleri bilgimize katmasını sağlayacaktır. Bu araştırmaların ortaya koyduğu tezler genç bilginleri hazırlamak için tutulacak en iyi bir yoldur. Milletimize iftihar kaynağı olacak dünya ölçüsünde büyük zekâlar, büyük adamlar, bu yoldaki çalışmalarla doğacaktır. 
... 
Hakikat, ideal sayılmaya değer en nurlu bir amaçtır. Saadetinizi, ona yaklaşmakta bulunuz, genç arkadaşlarım.”³² 
Hasan-Âli’nin bilim telâkkisini bilmeyenler, O’nun eğitim ruhunun yabancısı olanlar, yukarıya aldığım pasajdan kendisinin eğitimde teorik ve deneysel diye iki ayrı yol olduğunu imâ ettiğini zannedebilirler. Bu böyle değildir. Bilim O’nun telâkkisinde tek olduğu gibi bilimin eğitimi de bir bütündür. Bu konudaki düşüncelerinin en açık görüldüğü yerlerden biri, Yüksek Mühendis Okulu’nu İstanbul Teknik Üniversitesi haline dönüştürürken, Gümüşsuyu binasında 20 Kasım 1944’de yaptığı uzun ve heyecanlı konuşmadır. Bu konuşmadan aşağıya aldığım uzunca pasaj söylevin ortalarındandır: 
“Bizde teorik ve pratik çalışmaların ayrılığı, öğretim hayatımızın eski bir derdidir. Nazarî bilgilere vukuf iddia ederek kendilerini pek derin ve yüksek düşüncelerde gösteren bilginlere rastladığımız gibi, teorik mahiyetteki bilgileri bir fantazi sayarak sırf pratikle verimli işler görülebileceğini ileri süren basitçi aydınlarımız vardır. Kültür tarihimizde riyaziyatçı, edebiyatçı tabirleriyle başka bir bakımdan bu ayrılğı gösteren yanlış ve eski düşünceye dikkatle parmağımızı basmalıyız. Bu yanlış düşünüş şu sanıda açık olarak görülür: 
‘Olaylar üstünde düşünüp onların bağlandıkları kanunları bulmak demek olan pozitif bilim, salt rasyonel olan matematiğe muhtaç olmaksızın var olamaz. Şu halde salt matematiğe yüksek fikir işlevi olarak zekâyı bağlayanlar ayrı, bunların madde üstünde tatbikatını yapanlar ve arayanlar ayrıdır.’ 
Archimedes’den beri gelip geçmiş ve madde âleminde her türlü olay serilerinin bağlı oldukları kanunları bulmuş büyük bilginleri şu anda kısaca gözümüzün önüne getirirsek hangisinin bu ayrılığa inanabilmiş olduğunu görürüz? Hangi büyük bulucu bilgin vardır ki, deney denilen araştırma disiplinine ruhunu uydurmaksızın bir hakikata erebilmiştir? Bir deneyi yüzlerce ve icabında binlerce defa tekrar eden ve beşer zekâsının en yükseklerine sahip olan bilginler, acaba bu araştırmaları basit bir işçi duygusu ile mi yapmışlardır? Onların varmak istedikleri hakikat bir bütün olmasaydı, dimağın iç faaliyeti ile ki—o da başlı başına bir deneyden başka bir şey değildir— dimağın dışında yapılan tecrübeler, faydacı bir iş bölümü ile iki bilgin arasında taksim olunabilirdi. Fakat genel bilim tarihi, eşit yetkide ve tecessüs kudretinde olmak üzere böyle iki bilgini, tek hakikati bulmakta erdikleri şerefe beraberce nail etmemiştir. Bilimsel yetkisi çok üstün bir heyetin önünde bu fikirleri söylemeye cüret edişimin sebebi, Teknik Üniversitemizin, pratik amacı olduğu için bu kurumumuz hakkında yanlış bir düşünceye düşmesi ihtimali olanları uyarmak, diğer taraftan bir kısım konuları bazı fakültelerimizle tedahül ettiği için, oralarda böyle bir pratik amaç olmasa bile, salt bilimin de deneysel mahiyeti bulunduğunu, bu güzel günün fikir havasından istifade ederek söylemektir.”³³ 
Yüksek öğretim kurumlarında araştırma Hasan-Âli tarafından asla bir yan görev olarak değil, bil’akis eğitim işlevinin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülüyordu. Araştırma olmadığı takdirde eğitim kalitesinin arzu edilen üstün düzeyde tutulmasının mümkün olmadığı kanısındaydı: 
“Araştırma meselesine gelince; burada iki noktayı beraberce mülâhazaya almak lâzımdır. Birinci nokta, beşer zekâsının bin sıkıntı ve gayretle bulduğu hakikatları yeniden arayıp bulma zahmeti; ikinci nokta, bulunmuş hakikatları bulunmamış gibi alarak, yeni hakikatları bulmak maharetini kazanma gayreti... Öğretim metodlarında hazırı kullanma ve bununla yeterlenme, netice olarak bize şunu verir. Öğretici daima söyleyip anlatan, öğrenci daima dinleyip anlayandır. Bu metodla öğrenciyi pasiflikten kurtarmak imkânsızdır ve böyle öğretilen bilgi, hayata geçebilecek kudreti kazanamaz. Kuvvet-fikir olamaz, ölü fikir olur. Öğretimde yaratıcı metod, daha evvel kazanılmış bilgilerin bir kısmına dayandırarak, öğrenciyi, bulunmuş bile olsa, bulunmamış hakikatları buluyormuş gibi yetiştirebilmektir. ... Sabah erkenden laboratuvarına girip çalışmalarına bir gün önce bıraktığı yerden başlayarak akşamın karanlığını bulanlar, bilim zevkinin en yükseğine erenler olacaktır.”³⁴ 
Üniversitelerde araştırmasız eğitime tahammülü olmayan bilgin Maarif Vekili, orta eğitimde de prensiplerin bundan değişik olduğu veya olması gerektiği fikrinde değildi. Daha Orta Maarif Müdürü iken kaleme aldığı Türkiyede Orta Öğretim adlı belgesel eserinde Cumhuriyet’in orta öğretim politikasını şu şekilde dile getirmiştir: 
“Cumhuriyet devrinde orta tahsil müesseselerimizin hedef bildiği ana prensiplerden biri de müsbet ilimdir. Hâdiseleri olduğu gibi görmek, onlara hiç bir mistik ve metafizik mülâhaza karıştırmaksızın kanunlara yükselmek, öğretimde esaslı gayelerimizden biridir. Bununla gençler, tecrübe ve müşahadeye alıştırılıyor ve böylece dünyevî bir terbiye ve talâkki ile kâinata bakabilmek melekesini kazanmış oluyorlar. Denemeden inanmak, indî mütalealarla hayat ve dünyayı görmek sakîm usulünden kurtuluyorlar. Böylece yarınki Cumhuriyet eliti, hem vatan sever, hem insaniyet dostu, hem ilim sahibi olmuş bir şekilde yetişecektir. Yeni programlar ve onun esas hedefleri hulâsa olarak bunlardır.”³⁵ 
Hasan-Âli, orta öğretime büyük önem veriyordu, zira “Türkiye’de Orta Öğretim mevzuunu tetkik etmek, ayni zamanda Türk münevverinin hangi prensiplere dayanılarak, hangi gayeler için yetiştirildiğini incelemek demektir.”³⁶ Ama hem O’nun hem de devletin genelde en çok başını ağrıtan mesele ilköğretimdi. Cumhuriyet rejimi elde kalan memleket harabesini Osmanlı İmparatorluğundan devraldığı zaman, hemen her konuda olduğu gibi, eğitim konusunda da görülen manzara tam bir felâketti. Bilhassa Anadolu halkının, çilekeş Anadolu köylüsünün yavruları uygarlığın sunabileceği her türlü nimetten uzaktılar, uzak tutulmuşlardı. Anadolu’da ilköğretimin durumunu 1924 yılında, yani Cumhuriyetin ilk yılında Maarif Vekili olan Vasıf Çınar şu üzüntülü ifâdelerle dile getiriyordu: 
“Ben Marif Vekili sıfatıyla tamamen kaniim ki, Türkiye’de ilk tedrisat yoktur. Bütün mekteplerimiz 3.200’dür. Mevcut iptidai muallimler 5.600’dür. Salahiyetle, vukufla ve iş başında bulunmak itibariyle söylüyorum ki, Türkiye Cumhuriyetinde tedrisatı iptidaiye yoktur. Kemali hicapla söylüyorum ki, Türkiye Cumhuriyeti’nin bazı köylerinde bir tek mektep bile yoktur. Hatta bu sözümü 3-4 vilayete bile tatbik edebilirsiniz. Buralarda daha 30 sene mektep açılması ve yapılması imkânı yoktur.”³⁷ 
Osmanlı’nın bıraktığı bu enkaz en kısa zamanda imar edilmeliydi. Bu konuda Atatürk, Vâsıf Çınar’ın konuşmasından iki yıl önce, Büyük Millet Meclisi’nin üçüncü toplanma yılı başında Meclis küsüsünde görüşlerini dile getirmişti. Hasan-Âli O’nun bu konuşmasını Türkiye’de orta öğretimin tarihi hakkında yazdığı hacimli eserinin baş kısmına şu sözlerle almıştır: “Millî şef, vatanın bağrında düşmanla döğüşen milletinin maarifi için en doğru yolu göstermişti. 1 Mart 1922de birinci devrenin üçüncü toplanma yılı başında Büyük Millet Meclisi kürsüsünden söylediği bu hakikatleri, bu işte de onun en doğruyu bulduğuna delil olarak buraya nakledeceğiz: 
“Efendiler! 
Asırlardan beri milletimizi idare eden hükûmetler tamimi maarif arzusunu ızhar edegelmişlerdir. Ancak bu arzularına vusul için şarkı ve garbı taklitten kurtulamadıklarından, netice milletin cehilden kurtulamamasına müncer olmuştur. Bu hazin hakikat karşısında, bizim takibe mecbur olduğumuz maarif siyasetimizin hututı esasiyesi şu olmalıdır: demişdim ki bu memleketin sahibi aslîsi ve heyeti içtimaiyemizin unsuru esasisi köylüdür. Binaenaleyh bizim takip edeceğimiz maarif siyasetinin temeli, evvelâ mevcut cehli izale etmektir. 
Efendiler! Bu hedefe vusul, tarihi maarifimizde mukaddes bir merhaleyi teşkil edecektir. Bir taraftan izalei cehle uğraşırken bir taraften da memleket evlâdını hayatı içtimaiye ve iktisadiyede fîlen müessir kılabilmek için elzem olan iptidaî malûmatı ameli bir tarzda vermek usulü maarifimizin esasını teşkil etmelidir.”³⁸ 
Yukarıya ancak genel kısmını aldığım bu önemli konuşma Atatürk’ün eğitimin her safhasında hem teorik hem de pratik eğitimin bir arada yürütülmesi gerekliliğini çok açık bir şekilde anlamış ve anlatmış olduğunu göstermektedir. Atatürk’ün bu görüşünü, Vasıf Çınar’ın Maarif Vekili olarak 1924’de yaptığı tesbitle birleştirince, Cumhuriyet hükûmetlerinin bilhassa ilk öğretim konusunda karşılarında duran görev zihnimizde kristalleşir. Bunu Hasan-Âli bir defa şu sözlerle ifâde etmiştir: 
“Bizim karşımızda ancak şu mesele vardı: 
Türkiye’de yurttaşların %25’i şehir ve kasabada, % 75’i köyde yaşıyordu. Halbuki ilk öğretim çağında bulunup okul ve öğretmen bulabilen çocuklarımızın %75’i şehir ve kasabada, %25’i köyde idi. Bu nispeti ters orantısından kurtarmak ve normal hâle getirmek lâzımdı. 
‘Biz bunu nasıl yapabiliriz’ diye düşündük. Bütün dünya memleketlerinin ilk öğretim durumlarını incelettik, broşürler halinde bastık ve 1939’da topladığımız Birinci Maarif Şurasına sunduk. Alınacak tedbirleri de gösterdik. Ayrıca Millî Şef İnönü’ye arzettik. Uzun geceler, bunları satır satır beraberce inceledik. Her iki yönden varılmış neticeleri karar haline getirip kanun tasarısını böylece hazırladık. Tasarı, bugün 20. yılını idrâk ettiğimz günde [yani 17 Nisan’da] Büyük Millet Meclisinde kabul edildi”³⁹ 
Bahsi geçen kanun Cumhuriyet tarihinin en büyük eserlerinden birinin, meşhur Köy Enstitülerinin kuruluş kanunudur. 1940-1942 yılları arasında kurulan 17 Köy Enstitüsü şu esaslara göre kurulmuştur: 
“1. Köyden kız-erkek ilk okulu bitirmiş çocuklardan almak. 
2. Onları köy hayatının şartlarına uygun bir çevre içinde 5 yıllık eğitime tâbi tutmak. 
3. Yalnız okuyup yazma öğreten ve müfredat organlarındaki dersleri okutan pasif bir insan değil, Cumhuriyetin ve inkılâbın adamı olarak köyde önder olma vasfında, köy hayatında işe yarar öğretmen yetiştirmek. 
4. Okuyup yazacakları ve yaşayacakları yerleri, başlarına bilirkişi koyup bunların kendilerine yaptırmak. 
5. Öğretmen çıktıkları zaman gidecekleri köye toprakla, bahçe ile ve köy işleriyle vazifelendirip kendilerini devamlı surette bağımlı kılmak”⁴⁰ 
Bu program dünyada eşine pek ender rastlanan bir başarıyla yürürlüğe konmuş, Köy Enstitüleri kendilerini plânlayan, yapan ve yöneten kahramanlarla ve hiç şüphesiz en başta bu kahramanlara ilham veren, onları yönlendiren ve kollayan bilgin Maarif Vekili Hasan-Âli Yücel ile birlikte bir aydınlanma destanı yazmışlar, Anadolu’nun bin yıla yaklaşan o feci talihini kırarak insanlığın ilk uygarlığının icat edildiği bu dünya cennetini tekrar uygarlığa kazandırmışlardır. Köy Enstitüleri ne yapmıştır? Bakın bunun cevabını 1955 yılında Hasan-Âli nasıl veriyor: 
“Uzun lâfın kısasını söyleyeceğim. Bugün Türkiye ilk okullarında 1.822.498 öğrenci var. Yukarıda söylediğim nisbete⁴¹ vurursanız bunun 1.300.000’i şehirlerde, 500.000’i köylerde olmak lâzım. Halbuki değil!... 1.289.547 köylerde, 563.051 öğrenci şehirdedir. (Maarif bütçesi hakkında Encümen raporundaki rakamlara göre) O eski nisbet, 15 yıl içinde nasıl tersine döndü? Nasıl muvazenesini buldu? Kimler bu doğru denklemi kurabildi? Soruyorum. O ‘nalbant’ denilen memleket evlâtları, yani Köy Enstitüleri mezunları sayesinde değil mi?”⁴² 
Hasan-Âli’nin büyük bir iftihar ve biraz da pek haklı bir kızgınlıkla dile getirdiği bu sonuç, yukarıda da gördüğümüz gibi, Osmanlı’nın bıraktığı maddi ve manevi enkazın imar edilmesi projesinin en önemli parçası, hattâ temel taşı olarak Atatürk tarafından teşhis edilmiş bir problemin halli yolunda atılmış en büyük adımdır. Köy Enstitüleri tam anlamıyla Atatürk’ün ruhuna uygun, O’nun bakış açısının ve tavsiyelerinin doğal uzantısı olarak kurulmuş müesseselerdir. Fakat bizi burda ilgilendiren, bunun da ötesinde, bu Enstitülerin kuruluş planlarının yapılması esnasında Hasan-Âli ve arkadaşlarının nasıl bilimsel bir yöntem izleyerek, nasıl eldeki verileri aynen Atatürk’ün Samsun’a gitmeye karar vermesi arifesinde ve Sakarya Meydan Muharebesinde ve daha pek çok durumda yaptığı gibi irdeleyip problemi vazetmiş olmaları, daha sonra bütün dünyada benzer problemler için vazedilmiş çözüm önerilerini eleyip eldeki probleme en iyi çözümü bulmuş olmaları ilgilendirmektedir. Hiç kuşkusuz, Köy Enstitülerinde de Hasan-Âli’nin ilkokullarında da eğitim aynen o zamanın orta ve yüksek kademeli okullarında olduğu gibi bilimseldi. Ama bunun da ötesinde, tüm eğitim sorunu da onu yönetenler tarafından bilimsel bir ruh içinde ele alınmıştı. Bu açıdan, benim Cumhuriyet tarihinde görebildiğim kadarıyla, Atatürk’ün Türkiye’yi “muasır medeniyet seviyesinin üzerine çıkarma” projesinin bir tek eğitim kanadı O’nun ölümünden sonra İkinci Dünya Savaşı yıllarının yokluklarına rağmen tamamen O’nun doğru olarak tesbit ettiği yolda hiç aksamadan 1946 yılına kadar, yani Hasan-Âli Yücel’in gerici baskısı altında Maarif Vekâletinden uzaklaştırılmasına kadar sürmüştür. 
Yukarıda en kaba hatlarıyla, Hasan–Âli Yücel’in, eğitimin her kademesinin bilimsel olmasını istediğini, buna ölçek olarak da doğa bilimlerini aldığını gördük. Atatürk’ün tavsiye ve vasiyetine tamamen paralel olan bu tutum, zaten çağımızın akılcı tutumuna eşittir. Ancak Hasan-Âli Yücel’i sadece büyük bir maarif vekili değil, fakat yüce bir maarif vekili yapan tabiî ki O’nun sırf okullara olan ilgisi değildi. Ancak bu küçük yazının sınırları içinde O’nun tüm çalışmalarının başlıklarını dahi sayamayız. 
Ancak O’nun tercüme faaliyetinden çok kısa da olsa bahsetmek istiyorum. Bu faaliyet, Hasan-Âli’nin gözünde milletinin uzun yıllardır karartılmış ufkunda doğacak olan güneşlerden biriydi. O, bu yöntemle Türk diline, Türk kütüphanesine kazandırılacak eserlerin milletinin mensuplarının zekâlarına idman yaptıracağını, onları pek çok yeni hedeflere döndüreceğini ve bu suretle bilimsel düşünmeyi, dolayısıyla uygar olmayı teşvik edeceğini ümid ediyordu. Başlattığı bu muazzam seride, kendi plânına göre hem batının hem de doğunun klâsikleri olacaktı. Bakanlıktan uzaklaştırıldıktan sonra, politik hasımları tarafından millî kültürümüzü gûya hırpalamak gibi zırva bir iddia ile suçlanan bilim ve sanat tarihçisi, sanatçı Hasan-Âli, 1939 yılında Birinci Neşriyat Kongresini açarken Osmanlı eserlerine genç nesillerin de ulaşabilmesi için tedbir alma gereğinden bahsetmişti: 
“Geçmiş asırlardaki ilim ve sanat adamlarımızın büyük kıymet taşıyan eserlerinden ve tarihimizi, kültürümüzü aydınlatan esas kaynaklardan yarınki nesillerin doğrudan doğruya faydalanmalarına artık imkân kalmadığı malûmunuzdur. Onları bu değerli eserlerden müstağni sayabilir miyiz? Ve mahrum etmeye gönlümüz razı olur mu? Bütün bunları nasıl ve ne şekilde bir plân yaparak doğrudan doğruya istifade edilecek bir hale getirmeliyiz?”⁴³ 
Tercüme eserlerin üretilip basılmasındaki amacı da gene en iyi kendisi 23 Haziran 1941 tarihinde tercüme serisindeki ciltlere yazdığı önsözde dile getirmiştir⁴⁴: 
“Hümanizma ruhunun ilk anlayış ve duyuş merhalesi, insan varlığının en müşahhas şekilde ifadesi olan sanat eserlerinin benimsenmesiyle başlar. Sanat şubeleri içinde edebiyat, bu ifadenin zihin unsurları en zengin olanıdır. Bunun içindir ki bir milletin, diğer milletler edebiyatını kendi dilinde, daha doğrusu kendi idrakinde tekrar etmesi; zekâ ve anlama kudretini o eserler nispetinde artırması, canlandırması ve yeniden yaratmasıdır. İşte tercüme faaliyetini, biz, bu bakımdan ehemmiyetli ve medeniyet dâvamız için müessir bellemekteyiz. Zekânın her cephesini bu türlü eserlerin her türlüsüne tevcih edebilmişmilletlerde düşüncenin en isilnmez vasıtası olan yazı ve onun mimarisi demek olan edebiyat bütün kütlenin ruhuna kadar işliyen ve sinen bir tesire sahiptir. Bu tesirdeki fert ve cemiyet ittisali, zamanda ve mekânda bütün hudutları delip aşacak bir sağlamlık ve yaygınlığı gösterir. Hangi milletin kütüphanesi bu yönden zenginse o millet, medeniyet âleminde daha yüksek bir idrak seviyesinde demektir. Bu itibarlatercüme hareketini sistemli ve dikkatli bir surette idare etmek, Türk irfanının en önemli bir cephesini kuvvetlendirmek, onun genişlemesine, ilerlemesine hizmet etmektir. Bu yolda bilgi ve emeklerini esirgemiyen Türk münevverlerine şükranla duyguluyum. Onların himmetleri ile beş sene içinde, hiç değilse, devlet eli ile yüz ciltlik, hususî teşebbüslerin gayreti ve gene devletin yardımı ile onun dört beş misli fazla olmak üzere zengin bir tecüme kütüphanemiz olacaktır. Bilhassa Türk dilinin, bu emeklerden elde edeceği büyük faydayı düşünüp de şimdiden tercüme faaliyetine yakın ilgi ve sevgi duymamak, hiçbir Türk okuru için mümkün olamıyacaktır.” 

Yüce Bir Maarif Vekili 
Yukarıdaki belki de okuyucuya gereğinden uzun gelen paragraflarda önce günümüzde modern bilim kavramının ne olduğunu anlatmağa çalıştım. Bu kavram hemen tüm doğa bilimleri için geçerli olmakla beraber, henüz pek çok sosyal disiplin bahsi geçen kavramın ifâde ettiği çalışma tarzını benimseyememiştir. Bu nedenle hâlâ bilim veya bilimsel yöntem dendi mi akla doğa bilimleri gelmektedir. Hattâ bazı bilim filozoflarının eserlerine bir göz atılacak olursa, bunların bilim sözcüğünden hemen tamamen fizik bilimini anladıklarını görürüz. Ben bilim kelimesinin bugünlerde genelde doğa bilimlerini hiçbir tereddüde mahal vermeyecek şekilde tanımladığı kanaatindeyim. Yukarıdaki paragraflarda aynı kanaatin, üç çeyrek asır önce hem asker ve devlet adamı Mustafa Kemâl hem de filozof, bilimci ve sanatçı, aynı zamanda devlet adamı Hasan-Âli tarafından paylaşıldığını gördük. 
Osmanlı İmparatorluğunun harabeleri üzerine yeni bir devlet kurar ve çağdaşlarının hemen hepsinden farklı olarak ortaçağ kalıntısı bir ümmetten modern bir millet yaratmağa çabalarken, Mustafa Kemâl kendisine, aynen komutan iken yaptığı gibi bilimsel yöntemi kılavuz edinmeye karar vermişti. Kurtuluş Savaşı’nın ateş ve dumanı arasında, zaferden emin olan komutan, bir taraftan da zaferden sonra milletini nasıl oluşturacağını düşünmüş, bunun en önemli aşamasının millî bir eğitim olduğunu görmüştü. İşte o millî eğitim, bilgiyi hazırlop veren kolay fakat sahte eğitim olamazdı. Mustafa Kemâl eğitimin öğrenmeyi öğreten, kişiyi ömür boyu bağımsız ve üretken kılan bir faaliyet olması gerektiğini biliyordu. 
Yakın tarihimize bir göz attığımızda, Mustafa Kemâl’in Türkiye’yi dünyanın en ileri ve en müreffeh ülkelerinden biri yapma idealinin bir politikacının kütleleri tavlamaya yönelik boş lâfları değil, fakat bir dâhinin iyi düşünülmüş samimî inancı olduğunu görenlerin başında O’nun ölümünden iki aydan daha kısa bir süre sonra millî eğitimimizin ve kültürümüzün başına getirilen Hasan-Âli Yücel’in bulunduğunu görürüz. Hasan-Âli, bakan olduğu zaman, zaten maarif teşkilâtından gelen çekirdekten bir eğitimciydi. Ama bunun üstünde O, Yenikapı Mevlevihânesinin ulvî havasında içten inandığı dininin en entellektüel şeklini ve onunla birlikte gelen şiir ve musikî terbiyesini hazmetmiş, İstanbul Darülfünununda Osmanlı kültürünün verebileceği en iyi felsefe bilgisi ile kendi arkadaş çevresinden özümleyebildiklerinin sentezinden çıkardığı felsefe ve bilim anlayışını dâhi beyninin süzgecinden geçirmiş, devletinin kendisini gönderdiği Fransa’da Avrupa uygarlığını inceleyerek kendisinin içinde yetiştiği kültür camiasının eksikliklerini iliklerine kadar hissetmiş, ona olan saygısını ve sevgisini asla yitirmeden toplumunu dünyadaki tek gerçek uygarlık olduğuna aynen Mustafa Kemâl gibi inandığı Avrupa uygarlığına dahil etmek için kendini hazırlamış bir aydın, bir üstün insandı. 10 Kasım 1938 günü saat 9’u beş geçe Dolmabahçe’de Türk’ü aydınlatan meş’ale Mustafa Kemâl’in cansız elinden düştüğü zaman onu ilk kapan ve çok sevgili önderinin nâşının üzerinden tekrar göklere kaldıran Hasan-Âli olmuştur. 
Hasan-Âli âdeta millî eğitim ve kültür bakanı olmak için doğmuş, bilmeden kendini bu istikamette hazırlamıştı. Bu bakanlıkların gerektirdiği bilgi dallarının hepsinde yayın yapmış bir uzmandı. Fakat kanımca en önemlisi, Hasan-Âli profesyonel bir felsefeci olarak bilimin ve uygarlığın mahiyeti hakkında söylenenleri öğrenmiş, bir filozof olarak da zamanının felsefesinin bilgi bilimi de denilen epistemoloji dalında bilimin niteliği ve özellikleri konusunda ortada dolaşan fikirleri tatminkâr bulmayarak, bilimde nihâî otoritenin bulunmadığına ve bulunamayacağına karar vermiş olmasıdır. Bu şekilde Hasan-Âli bir başka yazımda işaret ettiğim gibi gerçek bir demokrat olmuştur. Bir demokratik idarenin başıboşluk olmadığını, özgürlüğün de sınır ve kuralları olduğunu anlamıştır. Bu çerçeve içinde eğitim programlarına el atmış ve gençleri herşeyden ve herşeyden önce bilimsel düşünce tarzını gerçekten özümlemiş bireyler olarak yetiştirmemiz gerektiğini idrak etmiştir. Bu programları yaparken, filozof Hasan-Âli eğitim politikasının ana hatlarının doğa bilimi temellerinde çizilmesi gerektiğini tespit etmiş, felsefeci ve bilim adamı Hasan–Âli fen ve felsefe eğitimini, sanatçı ve musikişinas Hasan-Âli sanat programlarını, bilim ve edebiyat tarihçisi Hasan-Âli de edebiyat programlarını tesbit etmiş, bir zamanların coğrafya asistanı ilk Türk Coğrafya Kongresini toplayarak bir Coğrafya Kurumu’nun kurulmasına vesile olmuş ve hem fen hem de sosyal bilimler üzerinde duran bu çok önemli bilim kolunun ülkemizde teşkilatlanmasını ve modernize olmasını sağlamıştır. Sanatçı Hasan-Âli Devlet Konservatuarını kurarken, bilimci ve edebiyatçı Hasan-Âli hem tercüme serisinin hem de ilk Türk ansiklopedisinin temellerini atmıştır. Bütün bu işler ve buraya yazamadığım daha niceleri O’nun kafasındaki uygar Türkiye’nin bileşenleriydi. Canından çok sevdiği önderi Mustafa Kemâl’den devraldığı meş’aleyi Avrupa’nın Olympos’una dikmekti kararı. Mustafa Kemal’in hayalleri O’nun da hayalleriydi. Her konuşmasında Türk milletinin büyüklüğünden, o millete olan görevlerimizden bahsetmek âdetiydi. Her dâhideki o önüne geçilemez aşk ve tutku O’nda da vardı. Okuyarak, öğrenerek, deneyerek, tartışarak dünyanın en ileri ulusu olacağımızdan hiç kuşkusu yoktu. İşte tüm bu faktörler bir araya gelerek O’nu yalnız büyük bir Maarfi Vekili değil, Yüce bir Maarif Vekili yaptılar. O yücelikle O, Atatürk’ün münzevî zirvesine belki de en çok yaklaşan insan oldu. 

Son Söz 
Peki sonra ne oldu? Onu burada anlatmayacağım⁴⁵. Umarım o çok fecî ve çok acıklı hikâyeyi gelecek nesiller öğrenmek zorunda kalmasınlar. Fakat şu kadarını söyleyeyim ki, Hasan-Âli’nin tüm hayâlleri duman olup gitti. Tabiî O’nunkilerle beraber Atatürk’ünkiler de. Kırklı yılların sonunda Hasan-Âli’ye saldıran kafalar, o aynı gerici kafalar, şimdi bizzat Atatürk’e saldırmaya kadar getirdiler işi. Zaten Hasan-Âli daha sağlığında Türkiye’deki mücadelenin politik uçlar veya etnik gruplar arasında değil, gericilikle ilericilik arasında cereyan etmekte olduğunu söylemişti. Bu mücadeleyi kimlerin kazanacağını sanıyordu? Sözü, Carlyle’ın Kahramanlar’ının Reşat Nuri Güntekin tarafından yapılan tercümesine yazdığı önsözdeki kahraman tasviriyle gene O’na bırakıyorum: 
“Yüzü geriye dönük olanlar elbette rahatsızlık duyacaklardır. Hayvanına ters binmiş bir yolcu gibi bunların başı döner; geriden uzaklaştıkça eşyayı küçülmeye başlar görürler; sıkıntıdadırlar, ıstıraptadırlar ve bazan bunda samimidirler de ... Yüzü istikbale dönükler, uzakta küçücük gördükleri ideallerini ona yaklaşmak için sarfettikleri emekle her zaman büyümekte görürler; onu, daima daha aydın, daha canlı bulurlar. Onun için iyimserdirler, bahtiyardırlar, hayatları daima verimli olur. Yürürler ve beraberlerinde başkalarını da yürütürler. Yeni insanlar, kendi yarattıkları tanrıların insanlarıdırlar. Bu türlü ideallerin doğduğunu duyanlaradır ki, Kahraman diyoruz. Onlar yeni hayata acıkmış yoldaşlarına göğüslerini yarıp kendi elleriyle ılık kanları dolu yüreklerini yiyecek diye verebilenlerdir. Fedakâr olmadıkça, özgeci olmadıkça bu sırra ermeye, bu mertebeye yücelmeye yol yoktur”⁴⁶ 

A. M. C. Şengör

Türkiye Bilimler Akademisi ve Avrupa Akademisi Üyesi

İTÜ Maden Fakültesi Jeoloji Bölümü ve 

Avrasya Yerbilimleri Enstitüsü Öğretim Üyesi

 

Notlar 
1Hasan-Âli Yücel hakkında modern ve genel bir çalışma için bkz. Çıkar, M., 1994, Hasan–Âli Yücel und die Türkische Kulturreform: Veröffentlichung des Kultusministeriums/1635, Pontes Verlag, Bonn, 120ss.+44 resim + 1 levha; aynı yazar 1997, Hasan–Âli Yücel ve Kültür Reformu: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Ankara, 208 ss., +34 resim + 1 katlanır levha; bu eserin bir tanıtımı için bkz. Arıkan, Z., 1997, Yücel ve Kültür Reformu: Tarih ve Toplum, c. 28, sayı 166, ss. 63-64. Ayrıca bkz. Uraz, M., 1938, Hasan Âli Yücel—Hayatı, seçme Şiir ve Yazıları: Son Devrin Meşhur Şair ve Edipleri Serisi: 10, Semih Lûtfi Kitabevi, İstanbul, 128 ss.; İnan, M. R., 1995, Atatürkçü Destansal Millî Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel: Eğit-Der Yayınları 3, 128 ss.+ 6 fotoğraf levhası; Kut, D., 1996, Hasan Âli Yücel: Köy Enstitüleri, Amaçlar—İlkeler—Uygulamalar’da: Köy Enstitüleri, Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları Tanıtım Dizisi: 1, Ankara, ss. 127-132; Kayalı, K., 1997, Bir Türk aydınının trajik portresi: Tarih ve Toplum, c. 28, sayı 166, ss. 205-210; Koraltürk, M., 1997, Hasan Âli Yücel (1897-1961): Tarih ve Toplum, c. 28, sayı 166, ss. 211-213. 
2Eyuboğlu, İ. Z., 1991, Türk Dilinin Etimoloji Sözlüğü, genişletilmiş ve gözden geçirilmiş ikinci basım: Sosyal Yayınlar, İstanbul, s. 91 
3Dilthey’ın tarih görüşünü yansıtan fikirlerinin güzel .bir derlemesi için, bkz. Dilthey, W., 1983, Texte zur Kritik der historischen Vernunft: yayına hazırlayan Hans-Ulrich Lessing, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 306 ss. 
4Sumner bu fikirlerini şu meşhur kitabında geliştirmiştir: Sumner, W. G., 1907, Folkways—A Study of the Sociological Importance of Usages, Manners, Customs, Mores, and Morals: Ginn & Company, Boston, iv+[i]+692 ss. 
5Bu konuda daha geniş bilgi için bkz. Şengör, A. M. C., 1997, Gerekli olan ömür boyu akılcı eğitimdir: İTÜ Vakıf Dergisi, 1997, No. 23 (Temmuz, 1997), ss. 44-49 
6Atatürk, Gazi M. K., 1952, Öğretmenlere (27. X. 1922): Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri II (1906-1938)’de, Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları: 1, ss. 43-44 
7Bu konuda bilhassa Prof. Doğan Kuban’ın “Atatürkçülük üzerinde yorumlar ve çağdaş uygarlığa katılma sorunu” adlı enfes konferansının 178. sahifesindeki şu çarpıcı cümlenin içinde bulunduğu paragrafa bakın: “‘Hattı müdafaa yoktur, sathı müdafaa vardır’ sözünü, ben her türlü dogmatik tutumu reddeden bir anlayışın ifadesi olarak görüyorum”: Atatürk Konferansları, IV, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara, 1970. 
8[Atatürk], Gazi M. K., 1927[1973], Nutuk, onüçüncü basılış, c. II (1920-1927): Millî Eğitim Basımevi, İstanbul, ss. 617-618. 
9Atatürk, 1952, ss. 44-45 
10Atatürk, 1952, s. 197; bu konuşmanın tarihi 22. IX. 1924’tür. 
11Atatürk, 1952, s. 201 
12Metel, R., 1966, Atatürk ve Donanma: T. C. Genkur. Bşk. Deniz Kuvvetleri Komutanlığı, İstanbul, s. 65; Bu eserde verilen metinde tevhini tedrisat yerine tevhidi tedrisat geçmektedir. Atatürk’ün bunu söylemiş olması mümkün değildir, zira tevhid-i tedrisat, eğitimin birliği demek olup, o zamanlar lâik eğitimin tüm yurt sathında uygulanacak tek eğitim olmasını hedefleyen politikanın adıydı. Müftülerin arzusu Atatürk tarafından metinden anlaşıldığı gibi ancak tevhini tedrisat, yani eğitimin zayıflatılması olarak yorumlanmış olabilirdi. Bu sözlerin orijinallerinin nerede yayınlandığı Metel tarafından belirtilmediği için, orijinali kontrol imkânım olmadı. 
“Burasını İran gibi mi yapmak istiyorlar?” sorusunun ne kadar yerinde, konunun ruhuna ne derece vukuf gösteren bir soru olduğunu, bu sualin sorulmasından elli yıl sonraki olaylar çok çarpıcı bir şekilde ortaya koymuştur! 
13Yücel, H.-Â., 1954, Felsefe Dersleri: Maarif Basımevi, İstanbul, s. 9; ayrıca bkz. aynı yazar, 1929, Surî ve Tatbikî Mantık, ikinci tabı: Devlet Matbaası, İstanbul, s. 2 
14Yücel, 1954, s. 9; 1929, ss. 2-3 
15Yücel, 1954, s. 9; 1929, s. 3 
16Yücel, 1929, s. 122 
17a.g.e. s. 134 
18a.g.e., s. 135 
19a.g.e., s. 56 
20Yücel, H.-Â., 1933, [Başlıksız eleştiri yazısı]: Birinci Türk Dil Kurultayı—Tezler Müzakere Zabıtları’nda, T. C. Maarif Vekâleti, Devlet Matbaası, İstanbul, s. 284 
21Yücel, 1954, s. 49 
22Yücel, 1929, ss. 135-138 
23Berlin’de Akademi önünde yapılan bu konuşma için bkz. Einstein, A., 1914, Prinzipien der theoretischen Physik: Sitzunsberichte der Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften, v. XXVIII, pp. 739-742; bu konuşmanın metni daha sonra Einstein’in ilk defa 1934 yılında Amsterdam’da yayınladığı Mein Weltbild (=Benim Dünyaya Bakışım) adlı kitabında tekrar yayınlanmıştır: Einstein, A., 1934[1981], Mein Weltbild: Ullstein Materialien, Frankfurt/M, ss. 110-113; yukarıda benim aldığım pasaj ss. 110-111’dedir. 
24Yücel, H.-Â., 1960, Hürriyet Gene Hürriyet: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları seri 1, sayı 14, Ankara, s. 70-71. 
25Yücel, H.-Â., 1997, Hasan-Âli Yücel Köy Enstitüleri ve Köy Eğitimi ile İlgili Yazıları-Konuşmaları: Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı, Ankara, s. 205 
26a.g.e., s. 113 
27Yücel, Hasan-Âli, 1938, Türkiye’de Orta Öğretim: Devlet Basımevi, İstanbul, s. 12. Bu eser T. C. Kültür Bakanlığı tarafından H.-Â. Yücel Külliyatı’nın III. cildi olarak 1994’de tekrar yayınlanmıştır. T. C. Kültür Bakanlığı Yayıınları 1681, Başvuru Kitapları Dizisi 31, s. 15 
28Yücel, H.–Â., 1993, Millî Eğitimle İlgili Söylev ve Demeçler: T. C. Kültür Bakanlığı Yayınları 1573, Türk Klasikleri Dizisi 28, H. Â. Yücel Külliyatı I, s. 167. 
29Hasan-Âli’nin endüktif yani tümevarım (eski terimle ıstıkra) yöntemi hakkındaki düşüncelerinden yukarıda bahsetmiştik. O endüktif metodu Sir Francis Bacon’u izleyerek doğa bilimlerinin en güvenilir metodu farzediyordu. Ancak, buna rağmen ve Bacon’dan farklı olarak endüktif metodun kesin güvenilirliği olmadığını biliyor, üstelik bilimin bilhassa yeni alanlara sıçraması için doğrudan zekânın yaratıcılığına ve onun eseri olan varsayımlara ihtiyaç olduğunun altını çiziyordu. Hasan-Âli’nin tümevarım hakkında söyledikleri bu çerçeve içinde alınmalıdır. 
30a.g.e., s. 214-215 
31Yücel, 1960, s. XV 
32Yücel, 1993, s. 221 
33a.g.e., s. 256 
34a.g.e., ss. 256-257 
35Yücel, 1938, s. 236; 1994’de Kültür Bakanlığı tarafından yapılan yeni baskıda s. 227 
36a.g.e., s. X, yeni baskıda VII 
37a.g.e., s. 144 
38a.g.e., s. 17; yeni baskısı, s. 19 
39Yücel, 1997, ss. 378-379 
40a.g.e., s. 303 
41İlkokula giden çocuk sayısının %75 köylerde, % 25 şehirlerde. 
42a.g.e., s. 304 
43Yücel, 1993, s. 4 
44Hasan–Âli bakanlıktan uzaklaştırıldıktan sonra O’nun önsözü de kitaplara artık basılmaz olmuş, O’nun önsözü ile basılan eserlerin ikinci ve daha sonraki baskılarından dahi önsöz çıkarılmıştır. Bu da O bakanlıktan uzaklaştırıldıktan sonra Türk millî eğitimin ve kültür yaşamının ne ilkel ellere teslim edilmiş olduğunun pek hazin bir şahididir. 
45Arzu edenler Mustafa Çıkar’ın 1. dipnotta verilen monografisinde hem bu meş’um hikâyenin, bu “ikinci Menemen olayı”nın ana hatlarını hem de gerekli kaynakları bulacaklardır. 
46Carlyle, [1943], Kahramanlar, Türkçeye Çeviren Reşat Nuri Güntekin: Semih Lûtfi Kitabevi [yayımlandığı yer belirtilmemiş], s. [VI]